课题界定，其实质是对课题研究核心内容作深入思考的过程。它是课题研究“理论构思”的重要组成部分，是课题研究方案中极为重要的部分。对研究课题的界定，一般包括两个部分：一是研究核心概念的界定；二是课题研究范围的界定。
所谓核心概念，是指“能够集中反映课题研究主题或主要内容的概念”的，一般来自课题名称。如“小学生‘长作业’设计的实践与研究”中的“长作业”，便是该课题的核心概念，也就是本课题研究的主要内容。
在课题研究的“理论构思”中，对核心概念的界定其实是对“研究什么”的进一步思考，包括两个层次：一是明确研究的“是什么”，即研究的方向；二是厘清研究的内容范围。
概念是反映事物特有属性的思考形式，是进行判断和推理的基础。在课题研究的“理论构思”中，给概念下定义，即告诉我们“是什么”的问题。那么，具体又该如何界定研究课题的核心概念呢?实践中，有两种不同的定义方式。
一、从概念的本义和特指义两个层面依次下定义
给一个研究课题的核心概念下定义时，可以从概念的本义和特指义两个层面予以介绍。概念的本义是指概念本来的意思，可以出自词典，也可以是其他研究者对此概念的界定。概念的特指义是指在本课题研究中所表示的含义。
比如“小学数学活动教学研究”这一课题，研究的核心内容是“小学数学活动的设计与教学”。参与课题研究的所有人员需要对“什么是小学教学活动”“小学数学活动一般具有怎样的特点”等问题有比较深入的理解和把握，才能在后续实践研究中加以落实。据此，课题组是这样界定该课题的核心概念的：“活动是为达到某种目的而采取的行动。数学活动即是为了达到学习数学知识、习得数学技能、发展数学思维、提高数学素养而采取的行动，具有很强的目的性。……新课程理念下，数学活动的内涵已经有了极大的丰富。学生通过相应的数学活动，不仅要有知识、技能的习得，更需要有数学思想的体验与获取，有数学基本活动经验的形成。”
在界定数学活动时，首先介绍《现代汉语小词典》中关于“活动”的解释，然后根据此定义给出自己所认为的“数学活动”的含义，并对其作进一步的补充说明：“数学活动具有很强的目的性”；“新课程理念下，数学活动有数学思想的体验与获取，还有数学基本活动经验的形成”。这样的界定，看的人也比较容易理解“数学活动”是什么。
这样对核心概念进行界定的方式在许多课题中也同样适用。比如，浙江省教研课题“初中历史与社会错题辐射复习法的研究”中的核心概念便可从“复习法”到“辐射复习法”的界定，最后再界定“错题”与“错题辐射复习法”。这种依次增加定语的过程，便是从核心词的本义逐步聚焦到特指义，也是课题核心概念界定中比较常用的方法。
二、从概念内涵与外延两个维度分别阐述
在逻辑学范围内，概念结构分为“内涵”(即本质属性)与“外延”(所包含的范围)。认识某个概念，可以从概念的内涵与外延两个角度去理解。研究课题中的核心概念同样可以从这两个角度作阐述。
一位教师在课题“以‘随文练笔’构建‘语用型’阅读课堂实践研究”@中对关键词“语用”是这样界定的：“语用，即语言文字的运用，是学生在语文教学中对母语运用的学习及言语运用实践活动。”从这一定义来看，在语文教学中，“语用”既是对“母语运用的学习”，又是“言语运用实践活动”。
课题接着又介绍了“语用”的几个特征：“首先，语用的基础是理解、内化，因为语言是一个符号，不像程序清晰的操作技能可见、外显，能模仿。其次，语用的学习需要经历一个理清、辨析、讨论的过程，因为语言永远是跛脚的使者，不同的人对语言的理解有时会产生偏差。再次，语用的练习应该在参与互动中进行，因为只有‘在游泳中才能真正学会游泳’，学习语用的最好途径自然是语言实践本身。”有了这一段补充，使得对“语用”的概念界定相对丰满，也更容易让人理解。
当从一个概念的内涵与外延两个维度分别作阐述后，既可以说明相关概念的含义，又表明了此概念与其他类似概念的区别。比如，课题“领会教学法在小学球类教学中的实践与研究”中对“领会教学法”这一核心概念的界定时，说得更为直接。
“内涵解释：‘领会教学法’是教师遵从学生认识运动世界的规律，让学生全身心参与到运动中去，在运动中认识世界的方法。外延解释：从‘身体知’相对传统认知具有认知理论变革的意义来看，‘领会教学法’并非‘直观法’‘讲解法’‘练习法’那样狭义的教学方法，而是超越传统体育教学方法论的一种新的体育教学方法论。”
有了这样的界定，一般教师也就理解了“领会教学法”的含义。
三、从概念的定义和研究范围作课题的界定
研究课题的界定，除了对核心概念(或关键词)作出定义之外，同样需要结合概念的厘清对研究范围作出界定，以避免研究缺少聚焦，造成研究进程出现偏差，最终无法取得有效的研究成果。
如课题“小学语文教学中关键性内容的设计与实效研究”图，研究的核心内容是“关键性内容的设计与实践”。参与课题研究的所有人员需要对“怎样的内容才是一节课的关键性内容”“它与教学重点有怎样的区别与联系”等问题有比较深入的理解和把握。因此，课题组从以下两个层面对核心概念进行界定。
教学内容与关键性教学内容：在一节课中，教学内容是指教师依据课程标准、教材和课程所设计的，有意传递教学目标的相关素材或信息。关键性教学内容是指对整个教学活动能起到“牵一发而动全身”的重要影响的相关素材或信息。
语文教学中的关键性内容，即语言文本内在联系的某种线索，是对整个语文教学活动能起到导引学习、发散阅读、深化理解等作用的词、句、段。
本概念的界定，先从“关键性内容”的定义入手，然后通过“语文教学中的关键性内容”的阐述界定本课题研究的学科范围，引导课题组成员深入思考“语文课堂教学中的关键性内容”，这为研究课题的实施确定了清晰的逻辑起点和操作视角。
以上是就一线教师在课题研究的“理论构思”中对课题核心概念界定的一些方法。当具体到某个课题时，有时也可以分成两个部分来写。现附上一则例子。
附：浙江省教研课题“阅读教学中学生言语能力建构的策略研究”（2010年浙江省教研课题，立项编号：042023）的课题界定。
(一)核心概念的界定
“言语”是运用语言说与写的行为过程和结果，其基本特征有三：一是动态性，它是语言系统中各种成分的自由结合；二是主观性，它与个体的思想认识、表达水平、生活经历等因素密切相关；三是个性化，个人言语生成的结果具有鲜明的个人特色。
“言语能力”是指个体在与他人交往时运用语言工具顺利进行信息传递的稳定的心理结构。在语文学科中，它包括听、说、读、写四个方面。通俗地说，“听”是指听得懂，“说”是指说得出、说得好，“读”是指读得懂，“写”是指写得出、写得好。言语能力具有阶段性、反复性、实践性等基本特征。
“言语能力建构”是指学生在学习和运用语言的实践过程中形成言语能力的过程，具体包括阶段性目标的合理设置、言语技能的反复训练、言语实践活动的开展等内容，其中学生是言语能力建构的主体，要努力让学生在探索和发现中自主建构言语能力。
(二)本课题研究范围的界定
“阅读教学中学生言语能力建构的策略研究”侧重阅读教学，以言语能力中读和写的能力作为主线，通过课例研究，形成在阅读教学中学生言语能力建构的可操作性策略，从而促进学生言语能力的发展。
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