课题研究综述是课题研究的重要组成部分，越是级别高的立项课题中报，在方案内容中对“相关文献综述”的要求越高。这是由教育科学研究需要“站在巨人的肩膀上”，在前人探索的基础上深入研究，有所创新特质决定的。比如，在“全国教育科学规划课题申请书”中的“选题依据”的第一部分，就要求写清楚“国内外相关研究的学术史梳理及研究动态”。在“浙江省教育科学规划研究课题申报、评审表”中“选题的意义和价值”之后，便要求对与本课题研究相关的“国内外研究现状”作出述评。
对于一线教师而言，做课题研究的目的更多不在于理论或实践的创新，而是解决教育教学实践问题。这是不是说，一线教师做课题研究时就不必作相关文献综述了呢?显然不是。事实上，相关研究综述既是一种在课题研究中对所选课题的意义与价值深入理解与重新判断的过程，也是一种研究的方式。可以说，相关研究综述对任何一个级别的课题研究者来说，都是有意义的，也是有价值的：做好研究综述，一则促使教师搜集与研究课题相关的资料，能对与本研究课题的相关领域或相近领域有完整的了解；二则客观上能够打开一线教师的研究视野，拓宽研究思路，有利于教师在学习相关研究成果的过程中，对本研究课题作出深度反思，适当调整研究方向、研究内容或研究策略，为形成切合自身实际的解决教育教学实践问题的策略路径提供支持。
在具体方案中，一线教师在撰写相关研究综述时一般需要做好以下三步。
一、搜集资料
搜集资料，即从核心研究点出发广泛涉略相关研究内容，把握研究现状。教育科学研究的一个重要特点是突破常规，体现创新。因此，研究者搜集与自己主持课题相关的他人研究成果，了解研究现状，是极其重要的工作。实践中，我们可以通过相关课题的核心研究点进行文献检索，以获取他人已有的研究成果。
比如，在对“小学数学活动教学研究”这一课题进行相关研究成果的检索时，则以“数学活动”“数学活动教学”“小学数学活动教学”等关键研究点在嘉兴数字图书馆上进行检索。以“数学活动”为关键词检索，可获得234933个结果；以“数学活动教学”为关键词检索，可获得17988个结果；以“小学数学活动教学”为关键词检索，则得到8995959个结果。再以“数学活动功能”为关键词检索，可得到6654个结果；如果以“数学活动特质”为关键词检索，则得到279个结果。由此可知，在关于数学活动的研究中，相关研究成果还是颇为丰富的，需要我们对已有研究成果进行分析、把握，从而确立研究重心与切入点。
再如，上海市宝山区行知小学团队的全国教育科学“十二五”规划课题“实践共同体视域中成熟期教师适应性专长发展和观念重构的研究”，研究者在“相关研究综述”中则是借助中国知网平台，以“篇名”“关键词”为检索项，以“适应性专长”“实践共同体”“教学观念”等为检索词，“时间跨度从2000年1月1日至2013年5月18日，采用‘精确匹配’方式进行检索，共检索到与本课题相关的各类文献几千条”"。有了这么多的文献，在此基础上作出分析梳理，为我们了解“研究现状”提供了必要的基础。
二、归类整理
即以不同研究维度对已有研究成果进行筛选、分类，整理。事实上，通过平台搜集到的研究成果，有许多是重复的，还有一些文献只是涉及关键词，具体内容与相关研究课题基本是不相关的。因此，对于通过平台搜集到的文献，首先需要进行筛选。一是从时间跨度上筛选，给定一定的时间跨度后，过早的研究可以略去。二是增加文献的时限项或关键词的内涵扩展，如从“数学活动”到“数学活动教学”，或者到“数学活动的功能”“数学活动的特质”等，使搜集到的文献资料明显减少。在此基础上，再对相关文献进行阅览分析、归类，这样比较容易聚焦，找到关联性较强的文献。
如以“数学活动特质”为关键词用以上方式检索后，得到的主要文献有《数学活动的特质与有效教学策略》《探究数学活动的特质及有效教学策略》《让儿童在数学活动中积累经验》等几篇。而以“数学活动教学”为关键词进行检索后，搜集到的文献资料则相对比较多，但确定好时间和对象范围，并对重复性的文献进行一定的梳理后，仍然可以控制在50篇以内，这对较为深入地阅读与分析文献比较有利。
当然，在搜集到较为全面的文献资料后，对检索到的文献资料进行筛选、整理时，一般需要把握以下“四用四不用”原则：能用一手资料的，不用二手资料；能用权威资料的，不用一般资料；能用正式出版资料的，不用内部资料；能用直接资料的，不用间接资料。
当有了一定量的文献资料后，便可将这些文献按不同研究侧重点进行分类，便于后续阅读分析。
三、分析述评
即对搜集到的资料围绕某个维度进行一定的综合分析。一线教师做课题研究，除了不太重视、不够全面阐述相关研究综述等普遍性问题之外，有一些教师虽然在方案写作中涉及了这方面的内容，但在实际的综述中更多的是材料罗列，缺乏分析与评论，造成“综而不述”“述而不评”等问题。课题研究中“相关研究综述”的基本要求是有综、有述、有评，做到“综而述之”“有述有评”，在此基础上明晰自身课题的研究方向和研究突破点。
写作时，一般是先“综而述之”，即把他人的研究成果或观点分门别类地呈现出来，然后简要评论，以供读者对研究现状有深入的了解。当然，评论可以是分类评，也需要有总评。我们来看一位教师在做“非连续性文本研究”时所做的文献综述。
研究者在对2002-2012年间的245篇与“非连续性文本”相关的文献进行归类分析之后，确定了要围绕概念认知、试题解析与阅读教学三个研究点对18篇文献进行综述，其中8篇文章涉及非连续性文本的“概念认知”。研究者又将这8篇文献分为非连续性文本的“概念”“类型”“特点”三部分内容进行述评。下面是对“非连续性文本概念”的述评：①
PISA测试认为非连续性文本是“由列表(list)构成的文本，是与连续文本形式不同的、不是以句子为最小单位的、需要不同于连续文本的阅读策略的文本，包括：清单、表格、图表等”I'。在“新课标”中，非连续性文本依然是相对于连续性文本而言的，但是在呈现形式和构成元素上着眼于“图文组合”和“多种材料组合”(2)，涵盖了PISA测试中的多重文本和混合文本。此外，有国内学者从“非连续”一词出发理解，但是在“非连续”的内容指向上有歧义。如张年东认为“非连续”是文本“意流”在文本内部暂时的断裂\3}，着眼于语义逻辑的间断；许锦则表示只要文本存在间断性(无论篇章形式或语义逻辑)都可以称为非连续性文本(4)..…在理解过程中，研究者们逐渐脱离表格这一框架形式限定，将注意点转移到表格所承载的文字或图表，关注这些文字或图表的形式及内容。这一转移使非连续性文本丰富了内涵、扩大了外延，是非连续性文本与语文学科良好融合的表现。
参考文献：
[1]陆强PISA测评的理论和实践[M].上海：华东师范大学出版社，2013：15-16.
[2]中华人民共和国教育部，义务教育语文课程标准：2011年版[S].北京：北京师范大学出版社，2012：13-15.
[3]张年东、从PISA测试看课标中的非连续性文本阅读[J].语文建设，2013(13)；23-27.
[4]许锦.非连续性文本的阅读与解析[1].语文天地，2013(24)：3-5.
这则“相关研究综述”中，有“分而述之”，又有“述而评之”，且还有分评与总评相结合，使读者对“非连续性文本”的研究现状有了比较完整的了解。
在“实践共同体视域中成熟期教师适应性专长发展和观念重构的研究”这一课题的相关研究综述中，其述评部分以“适应性专长研究的发展脉络”与“教师实践共同体的研究进展”两个部分展开。在第一部分中，分国际与国内两个部分进行述评：国外分为“1986年开始的前探索阶段”和“自2000年开始后，教师学习领域中引入适应性专长”；国内则以张敏、薛伟民、王美等博士、硕士论文为文献研究内容进行综合分析，最终得出结论。
最后，介绍几个文献数据库。国内常用的文献数据库有“中国知网”“龙源期刊网”“中国人民大学书报资料中心”等，资料较为丰富、全面。
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