2008年10月，学校正式立项并实施新的教师教学绩效考评制度。十多年来，我们不断改进考评的机制和方法，不断规范考评的组织和程序，不断增强考评过程的透明度和考评结果的公信力。在有效提高教师的教学绩效的同时，也促进了学生发展、教师发展和学校发展。
一、问题的提出
为什么要实施新的教学绩效考评制度？以往的教师教学绩效考评（考核），在标准、内容、方法、结果反馈及使用等方面都存在弊端，集中体现在以下两个方面。
其一，从学生的维度看，忽视学生个体差异，忽视不同学生不同的学习起点和成长节律，一刀切地以教学班的学期或学年成绩来评定教师的教学效果。为了提高这种“成绩”，教师必然忽略或淡化学生在学业之外的其他方面的发展，使学习成为应考冲刺、教学成为应试比拼、教育成为升学选拔。这从根本上违背了面向全体、全面育人的教育原则。
其二，从教师的维度看，评价指标、评价方法均较单一，考试成绩（包括平均分、及格率和优秀率等）被绝对化，忽略教师在具体教学过程中的投入与创造，尤其是在帮助学有困难的学生取得进步所付出的劳动，“只管结果不问过程”。为了达到这个“结果”，教师甚至被允许采用各种不符合教育原则的手段、方法、工具，而不是向课程建设、向教育科研、向学生研究要课堂效益，其自身的专业发展必然深受限制。
这两方面的问题，可谓顽疾，制约着课程改革的深入推进和教师队伍的整体发展，集中反映了中国教育欠科学、不公平的一面。
二、解决问题的过程、方法及意义
第一阶段：明确思路。2006年，福建省启动高中新课程改革实验，为教学评价改革、教师绩效考核的改革创造了条件。2008年，晋江市教育局出台指导性文件《关于加强普通高中教学管理提高教学质量的意见》，提出“要加强质量监控，以高一学生入学成绩为依据，通过跟踪来测评、监控学校的教学质量，建立‘看起点、比进步、论贡献’的评价激励机制”。该文件虽然没有进一步指出如何“看起点、比进步、论贡献”，但提供了一个很好的思路。
第二阶段：确立目标。基于“学生第一”的办学理念，从促进教师专业发展，促进每一位学生自觉、主动地成长出发，立足“看起点、比进步、论贡献”的改革思路，我校确立“三进三出”的教学目标，即低进中出，中进高出，高进优出。其含义是，经过三年的努力，成绩偏低的学生，达到中等水平；成绩中等的学生，达到优秀水平；成绩优秀的学生，达到更优的水平，让每一位学生都能在原有基础上实现发展（智力发展、情感发展、意志发展等）。
第三阶段：建立模式。这一模式即“成绩标准差等级制”，它由一条评价主线、一个等级结构、一组评价指标和一个评价工具组成。
其一，一条评价主线。
这条评价主线就是“看起点、比进步、论贡献”。“看起点”，即考核一个教师的教学绩效，要先看他所任教班级学生起始考试成绩的“家底”，学校把同一年级每个学生的起始成绩转换成标准差，确定其排列位次。这是考评的基点。“比进步”，即经过一个阶段，或一个学期，或一个学年，每一位学生成绩的标准差，跟起点的标准差比较，可以析得成绩是否进步。对一个学生来说，或对于一个班级而言，标准差提升了，表明成绩进步了，提升越多，进步越大，反之亦然。“论贡献”，即通过比较所任教班级全体学生先后不同的两次考试标准差的变化，来确认教师“贡献度”，并赋予一定的分值。
这条主线的确立，具有几方面的意义：(1)关注学生差异。教师可以从思想、心理、学习方法等层面促进学生在原有的基础上不断进步。(2)明晰学习目标。学生可以立足自己的学习起点，不断改进学习，努力提升成绩标准差。(3)体现过程公平。成绩相对优秀班级的教师和成绩相对较差班级的教师都站在相同的“起跑线”上，重视“贡献”，更重视在“起点”上的“进步”。
其二，一个等级结构。
一是确定等级类别。根据学校实际情况，按照标准差排序，把参与评价的年级学生的成绩分为A、B、C、D四类，A类为优秀，依次类推，D类较差，形成一定的梯度。二是划定等级比例。根据晋江市教育局中招对学生考试成绩的分类比例，分别给予一定的比值份额，即A类占学生数20%、B类占学生数30%、C类占学生数30%、D类占学生数20%。三是标准差归类。确定每位学生的“起点”是属于哪一类别，以后每次考试都依照考试标准差重新归入相应的类别。这样，每个学生每一次考试成绩标准差位次都能归入相应的等级类别。这个“起点”是学生成绩的起点，也是教师教学绩效考核的起点。
这些做法和设计保证了整个评价结构的优化，具有以下特点：(1)有利于教师反省。每一次考试，统计出学生成绩的标准差，划入相应的等级类别，这并非主要目的，其意义更在于促进教师直面学生成绩标准差的变化，反省自己的教学观念、目标、内容、过程、方法等方面存在的问题，进而去分析问题，解决问题。(2)有利于学生反思。学生有时进步，有时退步，是一个动态性的变化过程。评价等级的建立，让学生明白自己处于怎样的一个等级位置，应该怎样面对问题，面对困难，在解决问题的过程中进一步认识自我，调整学习。(3)有利于师生交流。学生等级的变化是客观存在，又是教与学双向互动的结果。这是师生都非常关注的学习主题，据此进行交流沟通，共同分析、总结，效果特别明显。
其三，一组评价指标。
在“成绩标准差等级制”模式下，这一组评价指标包括七个项目并被赋予相应的分值——巩固率：30分；提升率：20分；平均分、及格率、优秀率：各10分；备课组协作、班级团队合作：各10分。总计100分。
1.巩固率、提升率。教师的教学要帮助学生巩固学业成绩和提高学业水平，在原来的基础上有所提升。所以巩固率和提升率是“成绩标准差等级制”的重点项目。所谓巩固率，指的是学生考试成绩标准差仍居于“起点”上的那个等级类别，即A、B、C三个等级，D等级不属于巩固率范围。提升率指的是学生考试成绩标准差在“起点”等级基础上的提升，如D级提升到C级，C级提升到B级，B级提升到A级等。
(1)明确起点等级。每个学生都有一个成绩标准差等级“起点”，这是教师绩效考评的起点和专业发展的起点，也是学生进步的起点。
(2)计算增减人数。同一年级考试，教学班标准差A、B、C等级的人数分别比较于“起点”中相应等级人数，是增加还是减少，增加或减少的数量是多少。A、B、C等级降至下一个等级，视作A、B、C等级人数减少，不看作下一个等级人数增多。由A、B、C等级增加或减少人数与“起点”的A、B、C人数比较，就可以计算其巩固率和提升率。
(3)明确赋分标准。基于每一个学科，A级，多一个得2分，少一个扣2.5分；B级，多一个得1.5分，少一个扣2分；C级，多一个得1分，少一个扣1.5分。由此求得各个学科的“巩固人数”和“提升人数”，相应得出巩固率和优秀率。再把年级各班各学科的巩固率和优秀率分别排序，各分成A、B、C、D四个等级，A等级各得分25分，B等级各得分20分，C等级各得12.5分，D等级各得5分。
2.平均分、及格率、优秀率。这“一分二率”关注的不是考试的原始分，而是其转换成“成绩标准差等级制”模式中的标准分。比如同一个年级的数学学科，甲班平均分“起点”是70分，乙班平均分“起点”是50分；某次考试后，甲班平均分是80分，乙班平均分是60分，两个班级都增加了10分，但不能说两个班级平均分增量相同，取得一样的进步，也不能得出甲班比乙班平均分绩效高的结论。科学地评价平均分、及格率和优秀率，要置于“成绩标准差等级制”的框架内。
(1)测定达标系数。基于不同班级不同学科平均分、及格率、优秀率的“起点”，根据统计学离散原理，测定不同的达标系数。比如，上例甲班数学平均分“起点”为70分，测定达标系数是1.2，平均分84分为达标；乙班数学平均分“起点”50分，测定达标系数1.1，平均分55分为达标。
(2)测算是否达标。同一年级考试，根据达标系数测算考试的平均分、及格率、优秀率是否达标。如上例，甲班平均分达标系数为1.2，那么平均分要84分才达标，如平均分80分，则不达标；乙班的平均分达标系数为1.1，如平均分60分，则达标。
(3)赋予等级分值。在“成绩标准差等级制”的模式中，平均分、及格率、优秀率各10分，共30分。以班级为单位，计算所有学科的平均分、及格率、优秀率的达标分值总分，进行排序，划分等级，最后得出不同班级得到的平均分、及格率、优秀率的分值分别为：A等级10分，B等级8分，C等级5分，D等级2分。
这些项目的设计，弥补了原有的评价结构的不足，服务和促进了教学绩效的提高。
(1)完善评价结构。在优化平均分、及格率、优秀率这三个“传统项目”的同时，增加巩固率、提升率这两个项目，并赋予较大的分值，使评价结构更趋完善。
(2)重视成绩变化。这些项目的评价，给教师提供了大量有效的学生学习成绩变化的动态信息。比如，有的学生就差那么一点成绩标准差，就可以升到上一个等级，这不仅巩固了原来的等级，也给提升率的上扬带来了希望；有的学生就差那么一点成绩标准差，就会掉入下一个等级，虽然原来等级的巩固率保住了，但隐含潜在问题。
(3)关注个体发展。每个学生每次考试都面临着“巩固”或“提升”的问题，教师也面临着“巩固率”“提升率”发生变化的问题。关键是找准问题之后，教师指导学生科学地制订计划，采取得力措施，运用有效方法，循序渐进，扬长补短，或是“巩固”，或是“提升”，以期取得理想中的那个成绩标准差的“等级”。作为配套措施，学校实行“导师制”，每个教师指导3~5个学生，为这项工作提供了重要保证。
3.备课组协作。年级备课组紧密协作，能促进学科教学和研究的整体提升。在“成绩标准差等级制”模式中，备课组协作的情况也被纳入考评体系。
(1)确定参照。评价备课组的绩效，需要确定最高参照点。同一个年级，无论哪个学科的考试，都选出五个最高分学生的平均分，作为评价的最高参照点。假定“起点”数学学科，五个最高分学生的平均分为92分，那么这个分数就是“起点”评价的参照点。
(2)划分等级。将所有参加“起点”考试学生的成绩划分为若干等级，大致每10分一个等级，如上例，由于数学的最高参照点为92分，那么A级为83分及以上者，B级为73分及以上者到83分以下者，C级为63分及以上者到73分以下者，依次类推。学生的考试成绩有高有低，居于不同的等级。如果多集中在高位区，则说明成绩高，反之，如果多集中在低位区，则说明成绩低。
(3)赋予分值。同一年级的考试中，确定每个学科的最高参照点，依照四个等级，计算各个等级人数，并跟“起点”中相应等级的人数比较，可能发生增减变化。A、B、C、D等级基本分值分别为2分、3分、3分、2分。A类减少一个扣1分，B类减少一个扣0.6分，C类减少一个扣0.4分、D类减少一个扣0.2分，各类基本分扣完为止。按比例进行A、B、C、D等级排序，学科备课组居于A等级得分10分，B等级8分，C等级5分，D等级2分，即各学科备课组教师获得相应等级的分值。
4.班级团队合作。班级作为一个整体，有两个主体，一个是学生，一个是教师。作为教师能否团结合作，关系到学生能否健康成长。在“成绩标准差等级制”模式中，班级学科教师的团队协作情况也被纳入考评体系，即以班级为单位对教师进行考评。
(1)确定得分项目。这里的项目包括巩固率、提升率、平均分、及格率、优秀率、备课组协作等六项。之所以确定以上六个项目，是因为每个项目都离不开教师个体的努力，也离不开教师之间的合作。
(2)教师项目得分。在一个年级里，在某一次考试中，每个班级的每位教师都有自己的项目得分，即巩固率、提升率、平均分、及格率、优秀率、备课组协作等。在计算班级团队合作得分时，必须对教师的所得分数进行确认。
(3)赋予班级分值。由于教师获得的项目分数不同，所以每个班级学科教师分数合计结果不同，这体现了班级与班级之间的差异。按比例进行A、B、C、D等级排序，班级居于A等级得10分，B等级得8分，C等级得5分，D等级得2分，即每个班级学科教师获得相应等级的分值。
在“成绩标准差等级制”模式中，备课组协作、班级团队合作这两个项目的评价，发挥了很重要的导向和激励作用。
(1)协作：提升凝聚力。既关注教师的个体发展，又重视教师的共同发展，通过积极的教学绩效考评，打破学科壁垒和专业之墙，在学校文化建设中植入合作、对话、共享的因子，不断提升备课组和班级团队的凝聚力。
(2)互补：生成发展力。每位教师都有自己的个性、专长，都有自己的学科视野和专业维度，同时也都有自己的学科盲区和专业局限。对备课组协作情况、班级团队合作情况的评价，有效促进教师通过合作、对话、共享，走向专业互补，不断生成备课组和班级团队的发展力。
(3)超越：增强教学力。教学绩效考评需要明确各项指标、分值，但同时又不能被其束缚。对备课组协作情况、班级团队合作情况的评价，虽然也有相关指标和分值，但其中更关注的是团队的共同成长，团队对学生学业进步、身心发展的共同作用。这也有效促进了广大教师既基于学科又超越学科，研究课程、研究课堂、研究学生，在教学上落实“学生第一”的办学理念，在不断提升教学绩效的同时也在不断增强教学力。
其四，一个评价工具。
为了从技术上完善“成绩标准差等级制”的实施，提高其科技含量和使用效率，经过几年的实践与调试，我校自主设计、开发了“成绩标准差等级制”应用软件，建立了相应的计算机数据系统。相关等级、指标、分值的分类、评估、统计实现系统化、数字化，进一步增强考评过程的透明度和考评结果的公信力，使教学绩效考评成为改进课堂教学、促进师生发展的重要推力。
值得一提的是，2017年11月，该应用软件作为学校的技术专利(名称：一种教学绩效评价的方法及系统；专利号： 201710585662 .3）通过国家知识产权局的初审，现已进入实质审查阶段，未来可推广应用。
三、成果的主要体现
实施“成绩标准差等级制”模式，不断改进教师教学绩效考评方式，推动了学校育人事业的积极发展和办学水平的日益提升。其成果主要体现在以下几个方面。
其一，落实“学生第一”。“学生第一”是我校的办学理念和核心文化。实施“成绩标准差等级制”模式，解决了如何关注个体、关注差异、关注每位学生在原有基础上实现发展的问题，也在一定程度上回答了如何“面向全体”的问题，使“学生第一”的理念落实在了教育教学和教师发展、学校发展的全过程。
其二，优化教学方式。借助各种评价结果及过程性资料，教师诊断教学问题，改进教学方式，学生则可以调整学习目标，总结学习方法，形成自主学习、自我纠错的能力，实现教学协同，师生共进。
其三，提高教学质量。这些年来，尽管生源情况不如预期，也就是“起点”不很理想，但因为有“比进步”“论贡献”的导向与激励，教学质量提高很快，学生综合素质明显提高，高考升学率稳步提升。2012年晋江市中考，全市优秀考生1413人，占18%(预期可上本一)，本校招录327人，占23.1%。三年后的2015年高考，本一上线375人，上线率68.1%，三年提升15.6个百分点。2019年，本一上线率71.86%，考取清华、北大的有8人，另有大批学生进入985(原)、211(原)大学。
其四，丰富教师文化。教师的“贡献”被建立在“起点”“进步”的维度和框架内，而不再只是看最终的考试结果。教师当然也要关注考试，关注成绩，但不再是“不择手段”，而是下移教学重心，研究课程、研究课堂、研究学生；打破专业界限，追求团队协作，共同建设合作、对话、共享的教师文化，共同建设学习、研究和专业成长的共同体。毫无疑问，这是一所学校实现科学发展的关键。
其五，推进教育公平。教学绩效考评围绕“看起点、比进步、论贡献”这条主线，确定等级结构和评价指标，设计相应参数，经过计算机软件分类、统计，得出具体的教学绩效，其最大的特点是公平，对教师如此，对学生和学生家长也是如此。
四、效果与反思
（一）效果
我校的“成绩标准差等级制”模式，在社会上，在教育界，其积极的影响力日益扩大。
2011年元旦期间，上海黄浦区教育考察团到我校参观考察，并评价说：“三进三出”的目标体现了一种教育公平，教师教学绩效考评体现了一种教育公正。
2013年4月7日，在福建省教育学会联盟校大会上，学校作《文化自觉：道德教育与制度规范的互动发展》的经验介绍，其中对教师教学绩效考评有一个论述：“学校依据‘看起点、比进步、论贡献’，制订综合评价教师课堂教学绩效的工作方案。几年来，七次召开不同形式的座谈会，对评价方案进行修改。每一次修改，更趋于合理，臻于科学，更符合大多数教师的诉求，从此走出一条完善绩效考核体系，加快学校内涵发展的探索之路。”这给与会者留下了深刻的印象。
2012-2017年，先后有十多所中学到我校参观考察，学习和借鉴“成绩标准差等级制”评价模式。2014年，晋江华侨中学实施教师教学“成绩标准差等级制”，三年来，教学质量大幅提升：中考9A率，2014年，8.29%；2015年，10.96%；2016年，22.41%；2015—2017年，连续三年荣获晋江市初中毕业班教学质量奖，“七率”在同类学校中居第一名，在社会上产生了良好的反响。
2016年，晋江一中、泉州中远学校联合办学，中远学校实施教师教学“成绩标准差等级制”，2016年秋，2016级初一学生统考成绩从晋江市综合排名第35名提升到第9名，2017年秋，提升至第8名。
2017年12月，泉州市2017年普通高中教学质量提升专题研训活动中，我校作《绩效评价，撬动质量提升的杠杆》的专题发言，得到一致好评。
2018年2月，在晋江一中召开的全省高中毕业班教学工作培训会上，学校作《改革教学绩效评价，撬动高考质量提升》的专题发言，福建省教育厅号召全省中小学学习晋江一中教师教学绩效评价改革的经验。
（二）反思
教师教学绩效考评如何实施，不仅关系到教育人事制度的改革，更与教育事业的科学发展息息相关。着眼中国教育的未来发展和中国社会的未来需求，基于学校的办学规划和发展进程，已经实施十多年并不断改进的“成绩标准差等级制”模式，仍然存在一些问题，而且会引发更多的问题。从进一步提高其科学性和实效性出发，我们有如下反思。
1.如何完善项目指标。决定教师教学绩效的因素很复杂，各种因素之间又会相互影响。“成绩标准差等级制”模式中的七个项目即巩固率、提升率，平均分、及格率、优秀率，备课组协作、班级合作等，还须通过反复的实践验证，考察其科学性和合理性，以进一步完善这些考核指标。
2.如何体现过程评价。评价除了有终结性评价，还有过程性评价。只有二者兼而有之，才能保证评价、考核的科学性和有效性，才能真正达成评价、考核的目的，更好地促进师生发展。现在实施的“成绩标准差等级制”模式偏重于结果考核，而过程性评价、过程性考核还不够清晰、明确（准确）。这是急需深入探讨并根本解决的关键课题。
3.如何健全评价体系。“成绩标准差等级制”模式主要是面向课堂教学成效的评价，尚未能全面、完整地反映教师的专业素养和育人水平。如果能覆盖教师在学科德育、师生关系建立、教育教学研究等方面的因素，使其作为一个评价体系更加健全，那么它将更好地发挥促进教师专业发展的作用，更好地服务于学校实现全面育人的目标。
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