不知不觉已经当了30年教师。说来有意思，十年左右当上特级教师，再十年左右做副校长，近十年做校长。反思今日之我与十年前甚至五年前之我已有天壤之别，但对于教育，我始终心怀敬畏，不敢说自己已然能够窥其真谛，但依然坚持一线，不敢离开课堂。
在教师成长的过程中，很多人感叹关键事件对自己成长的助益，对于我而言，这样的关键事件有很多。而其中最难忘的应当是2010年我成为东北师范大学柳海民老师的博士生，从田野走进象牙塔，草根变成研究者，又再度回到田野。今天看来，五年的求学经历改变了我作为一个从一线起步的教师的视野与思路。同样是这一年，我的职业角色由特级教师变为学校校长，由带领语文教师共同成长，变为引领一所学校走向卓越。经验与理性、研究与实践、个人与集体、理想与现实……正是在这种多方矛盾的巨大冲突中，我对于教育有了更新、更深的认识。
语文学科要回归对人的关怀
作为一线教师，我见证了21世纪初至今的十多年语文课程改革的重要历程，实践中发现了语文教学的诸多问题：工具性与人文性割裂，教学内容杂乱松散、缺乏结构性，教学目标不清，教学方式僵化……尤其忽视了对人的完整培养。正是基于这样的认识，20多年前，我在国内率先提出了“主题教学”的主张，试图在课堂教学中，引导儿童抓住“核心语词”，牵一发动全身，带动语文听说读写能力的全面提高，促进学生完整人格的形成。在实践中，40余节研究课在全国引起很大的反响。
当我和柳海民老师说，我的博士论文想做自己研究了几十年的“小学语文主题教学”之后，柳老师认为，将从实践中来的教学研究加以提升总结，非常具有启发意义。但同时他也追问了我一连串的问题：你的“主题教学”研究了近20年，究竟建构了什么?创立了什么?你的“主题教学”核心概念是什么？本质是什么？特征是什么？是否运用“主题教学”在教学效果上有什么区别？
我所提出的“主题教学”，缘起于对语文教学现状的反思，研究的主要方法是“拿课堂说话”。但从研究者的视角而言，须关注其内涵界定是否清晰、其体系构建是否完善、其推广延伸是否可行……特别是关于语文学科的本质思考，很多时候陷在课堂里，容易见树木不见森林。
语文学科，说到底是培养“人”的途径之一，缺失了对于人的关怀的语文课程势必是苍白的，甚至是可怕的。但是语文对于人的关怀又不应当是生硬的、教条的、脱离语言学习材料独立存在的，应当让学生在母语文化的滋养下，自然而然地获得多方面的发展，成为完整的人。
基于上述思考，我与团队在原有实践研究的基础上，逐渐明确了小学语文“主题教学”以“语文立人”为核心思想，针对小学语文教学的现实困境，根据教学内容和儿童身心发展特点，从文化的高度、培养完整人的哲学角度，坚持以儿童的生命价值为取向，在综合思维指引下，整合多种资源，挖掘教学内容的原生价值，生发教学价值。在语言文字的理解与运用中，引导儿童形成主题意义群，促进儿童语言发展、思维发展、精神丰富，整体提升语文素养与培育价值观，进而逐步形成促进儿童核心素养发展的理论主张与实践模式。
课程整合应以核心素养为“魂”
当上校长后，每天走在清华园里，很少有人再来单独问我：这节语文课该怎么教？更多的声音是这样的：学校的办学理念和办学定位究竟是什么？学校在哪些方面应当改进？孩子在学校中怎么获得更好的发展？
作为校长的这些年，每学期我都和中层干部们到各个年级去分头蹲点听课，在每个班级中和孩子们一起生活一天。近距离的教育观察，让我发现了更多的问题。每门学科都在无限制地强调自己学科的重要性：语文是母语学科，数学是自然学科的王冠，体育能打下健康的底子，艺术能修炼人的气质，然而还有英语、科学、综合实践等那么多门学科，当这一切全都强加在孩子幼小的肩膀上，全都要求儿童同等对待的时候，势必造成学生负担过重。同时，学科间，教学内容重复，一年级的《咏鹅》、六年级的《长江之歌》等内容会在语文、音乐等课程中反复出现，学生为教材陪跑，兴趣消失殆尽。而且，还有太多我们成人认为重要的东西，比如法制、禁毒、防艾等相关内容，以及地方课程和校本课程，想要挤进已不堪重负的学校课程。
任何一门学科都是诸多育人途径中的一条。在每一门学科教学都愈加专业化的背景下，我们不能培养很多具有专业化背景的野蛮人。如果学校没有办学理念及办学目标的正确导向，没有整体育人氛围的营造，没有学科课程体系的建构，课堂教学所能发挥的作用是极其有限的。就目前我国基础教育的课程构建来讲，课程不是少了，而是其间缺少衔接，特别是很多一线教师在操作的过程中只盯着眼前的一亩三分地，没能够为学生未来持续的发展奠基。在学校整体课程构建的过程中，不能再做加法，而要想办法做减法和除法，应该调整结构，于是就产生了优化整合国家基础性课程，以及学校个性化发展的特色性课程的“1+X课程”。
如何打破原有的各个学科教学中的线性操作方式，将相关知识、能力等组成一个有联系、有逻辑、有层次的系统，并形成适合学生发展、满足学生需要的主题课程？具体而言有三种整合方式。
学科内的渗透式整合：以某一主题为中心，充分发挥学科自身的独特属性与优势，适当融入其他学科元素，以更好地助力儿童学科素养的提高。
学科间的消弭式整合：以某一主题为中心，将两门或两门以上不同学科的概念、内容和活动等整合在一起，为研究同一主题或解决同一问题，提供不同学科的思想和方法。
跨学科的融合式整合：围绕同一主题，超越学科边界，寻找解决问题的多种途径，通过实践体验、系列研究等方式开展系列课程活动，如戏剧、应用创新等。
整合的依据指向关键能力和必备品格。以清华附小为例，在课程整合之初，学校就初步拟定了“清华附小学生发展五大核心素养”：身心健康、善于学习、审美雅趣、学会改变、天下情怀。“五大核心素养”使学校的课程改革更加有“魂”，更加有“根”，以此为依据进行的课程整合，实现学科内外的融合、统整的化学变化，进而打破学科过细、过深的碎片式教学现状。
人才的专业化培养更需强化价值观引领
古人说君子有三立：立德、立言、立功。因而，“从小拥有理想与抱负、意志与品质、实践与行动”构成了清华学子成志教育的内涵。
迎接未来的最好办法是把激情与思想奉献给当下。今天的教育在培养专业化人才方面渐行渐远，中学课程大学化，小学课程中学化，尽管应试教育的窠臼已有所打破，但很多学校和家长对于学生学业成绩的看重，仍然优先于对学生思想、道德、心理等非智力因素的看重。这样的教育培养了很多精致的利己主义者。未来是一个怎样的世界，取决于今天我们培育怎样的儿童。这样的教育如果不加以改变，对于我们的国家和民族而言，将是可怕的。
国家提出的社会主义核心价值观，就是在试图解决这样的问题。对于一所学校而言，究竟该培育怎样的人才，怎样用一句提纲挈领的话语表达其最深挚的教育理想？在历史和现实的交汇处，我们找到了“成志”这个根源。
成志教育要“承志”，传承中华民族优秀文化传统，让儿童增强民族自信心和自豪感。成志教育要“立志”，把人生最重要的志向同祖国和人民联系在一起，成为祖国的栋梁。成志教育要“弘志”，弘扬和践行社会主义核心价值观，让儿童学会“微笑、感谢、赞美”，养成“言行得体、协商互让、诚实守信、自律自强、勇于担当、尊重感恩”等道德修养，努力成为未来的榜样，引领社会和时代。
承前利于启后，审视方能前瞻。回望30年的教师生涯，尽管成就与遗憾并存，但所幸自己年届天命，仍有研究的热情与成长的动力。愿以有生之年，继续为中国基础教育改革贡献微薄之力。
(刊发于《中国教育报》2016年3月9日第10版)
人物介绍
窦桂梅：清华大学附属小学校长，全国著名特级教师，教授，博士生导师。教育部教材审定专家委员会委员；东北师范大学、北京教育学院兼职教授；清华大学教育研究院基础教育研究所副所长。获得“全国模范教师”“全国师德先进个人”等荣誉称号。研究并实践的主题教学获得首届基础教育国家级教学成果奖一等奖，带领学校团队探索的成果《成志教育：小学立德树人的校本实践》获得第二届基础教育国家级教学成果奖一等奖；获全国第四届教育改革创新杰出校长奖。出版《小学语文主题教学研究》《窦桂梅与主题教学》《超越·主题·整合——窦桂梅教学思想探索》等十余部专著。
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