活动案例中的教育思路：教师相机点拨，学生主动交往

以“主动沟通”主题班会为核心的这个“大项目”——“我沟通，我自豪”，是这个班级在持续三个学期探索建设“民主型班级”的基础上开展的一次代表该班当时新的发展水平的主题活动。这次活动中用到的教育思路有如下特征。

1.着眼“自豪的需要”，选择更高境界的发展问题

为了让教育活动目的更明确、成效更理想，有必要引导学生通过主动解决“发展问题”来实现自主发展。这是因为：“发展问题”可以成为凝聚学生智慧、激发学生活力、汇集教育资源的一个教育平台，而解决“发展问题”的过程可以成为学生自主探索、主动交往的生命历程。

就这个案例而言，教师引导学生主动解决的发展问题是：

在理解父母的深情关怀和自己的青春朝气的基础上，通过自觉探索新的亲子.

交往之道而掌握发展的主动权，在父母的期待中享受成长的光荣。

显然，这里所说的“发展问题”不仅包括弥补缺陷、改正错误等“（不够好的）发展问题”，也包括鼓励上进、追求高尚等“（更好的）发展问题”。这就需要理解学生的发展现状、潜在的发展资源、应有的发展目标等因素。其中最值得倡导的是：用更专业的方式尊重和凸显学生的主体地位，敞现学生真实的、充满成长气息的发展需要（而不仅仅是等着教师去发现或开发），从而让学生在选择发展问题时更有志气，也更有智慧。智慧型教师的经验启示我们：要从学生看起来很平常的日常交往中看到并看透发展问题，可以特别关注如下三个方面。

首先，学生是发展主体。本次活动将已经遇到或可能遇到“亲子沟通”问题的学生作为理解并尝试解决问题、进而获得发展的主体。在这里，每一位学生个体都是主体——只不过，这不仅是开展“个别教育”的对象，更是通过个体、小组和班级三个层面的合作而开展集体教育的主体。这说明教师在前期了解的基础上，对这一发展问题在全班中的代表性有了基本的判断，所以才在“一个都不少”的前提下让每位学生参与班级层面的集体教育活动。据此，为学生敞开了更大的参与空间。其中，针对“亲子沟通”问题和可选的活动主题，教师考虑到：这个班级的学生有哪些真切而独特的体验？在选择班会主题、辨析发展问题时，学生可否有更大的自主空间和自主选择权？例如，除了从家长那里了解信息，还可让学生自己通过讨论、写作文或周记来提供信息；在呈现相关信息之后，除了教师事先充分研究、并据此组织班会过程，还可让学生参与班会的策划和实施。

其次，学生的真实体验是教育价值的生长点。既然是结合这个班级开展的主题活动（而不是通用于所有班级的机械宣传或说教），那么最重要的、也是最有活力的教育资源就是学生的真实成长体验。为此，在考虑班会立意和主题时，不仅考虑到“现阶段的孩子都是独生子女”，也不仅考虑到“处于叛逆期的初中生”的感觉，而且还考虑到“这个班级的学生”的更为具体、真切的成长状态和发展需要，而不仅仅是亲子沟通方面的行为表现；再如，在选择活动内容、开展现场互动时，可以超越通用于所有中小学生的情形，更多地关注这个班级的学生独特而真实的成长体验……

再次，适应学生“自豪的需要”，可选更高境界的发展问题。如果说“改正自己的缺点，不让家长担心”属于“自立的需要”，而“做好自己的事（包括力所能及地做家务和关心父母），让家长放心”属于“自主的需要”，那么，“主动面对并积极解决‘成长的烦恼’，让家长开心”就属于“自豪的需要”(参阅表2-3)。“我沟通，我自豪”重点关注的正是“自豪的需要”，并由此涵盖、超越（而不是满足于）前两个层次的需要。在这里，主动承担责任、“让自己更成熟更自豪”的问题不仅源自学生真实的生活内容，而且敞开了更能彰显学生生命活力的希望空间；这样的希望空间，更需学生主动探索、自觉感受成长带来的“尊严感”，而不是接受教师或家长关爱时的“感恩心情”和听话、孝顺并被别人表扬时的“光荣感”或“虚荣感”。究其根源，就在于教师敞开了新的希望视野：在选择发展问题时重点关注“自豪的需要”（让家长开心）；这就不仅是以关注“自立的需要”和“自主的需要”（不让家长担心、让家长放心）为基础、包含了前两层发展需要，而且还有新的要求。

表2-3三层发展需要——以“亲子沟通”为例

于是，就能看到：教育就是用来敞现、并致力于创生更好的发展可能性，因此，有必要用心关注、敞开并激发“自豪的需要”，因为这一层次的发展需要才是充满活力与尊严的人最应追求的；在此基础上，在致力于解决学生的发展问题时，才会超越“就事论事”的点状行为或“就事导人”的临时行为，关注“成事育人”的战略格局，让教育落实为学生自己主动解决真实问题的行动过程，进而延伸到学生的日常生活（包括班级生活和家庭生活）之中，致力于解决初中生面临的成长问题——通过创生新的智慧来承担主动交往的新责任。进而，就能在更长远的视野中通过解决一个个发展问题的系列活动来培育追求并实现更高发展目标的人，包括更有志气和智慧的新型教师。

2.关注“群体交往”，将其作为独特的班级教育资源

毫无疑问，适应“自豪的需要”而选择的高境界发展问题更为复杂，需要发展主体通过自己的努力主动解决，而不可能靠别人替他解决；同时，它也需要主体立足自己的发展生态主动开发解决问题所需的各种资源（包括各种有智慧的行动方案和相应的物资条件和人员支持），而不可能依靠机械执行行为规范来解决。此时，不仅可从管理学的视角看到“组织超出个人局限、放大个人能量的社会功能”，更可以从教育学的视角看到“个人通过主动交往而开发组织资源的发展机制”。具体来说，通过主动参与民主交往（包括生生交往和师生交往），每个学生都可获得支持、相互启发，由此拓展出更为开阔、更为自由的发展空间，实现更为主动、更为自豪的发展。

从教师的实践立场来看，其直接工作对象是“班级”，而不是“学生个体”；进而，站在“班级”这个生态系统中来看，对每个学生的真切关怀离不开“班级”这个教育性组织。据此可见：“班级”这个组织创造的关键资源是学生之间的群体交往；相比之下，教师“个人”对学生个体的单独关怀、学生“个体”的孤独探索，都不是“班级”创造的资源，而是“个体”创造的资源。其实，几乎所有成功的班级教育案例都从不同角度证明：学生在解决发展问题的过程中得以成长的“发展机制”在于自主探索和主动交往（在群体交往格局中的个体“自主”探索不同于游离于群体之外的个体“孤独”探索）。若无这种发展机制，无论教师的爱心多么饱满，无论现场的独白多么感人，无论学生的行为多么新奇，都有可能只是豪华而空洞的形式；有了这种发展机制，其他的教育资源才有可能切中根本并发挥更好的教育作用。

在本案例中，在个体、常规小组、策划小组和全班同学、教师、家长之间形成了充满活力的沟通机制和相互激发机制。在这种格局中，“我沟通，我自豪”中的学生“发展机制”最大的特点就在于充分开发群体交往的价值――个体发展融入群体交往，共创尊严；同时，在交往之中生成资源，生生不息。在这一过程中，彰显出生命活力的学生（而不仅仅是温顺地或泪流满面地接受关怀教导的“乖学生”“乖孩子”）不再等着全能的“上帝”或教师、家长来了解和掌握全部信息，然后把确定的建议或规定颁布给学生去执行，而是在更为高明的教师的指点下，主动掌握这些信息和行为规范的知情权、辨析权、选择权、创造权。在我们看来，这才是教育学意义上更为彻底的“民主”的真实体现。

这启发我们关注、开发并用好班级创造的关键资源——群体交往。为此，可以逐步考虑如下三个方面。

首先，关注学生个体的自主体验和感悟，因为这是自主发展机制的关键因素。沿着这个方向，可以考虑：一方面，与个别教育相比，整个班级在一起开展的班级活动（包括现场举行的“班会”）有什么独到之处？可否拓展出更多生生交往空间、采用更为多样的群体互动形式？另一方面，除了在班会上让每一位学生受到教育，在班会之前、之后还有哪些可以拓展的教育空间？也许，我们不仅应关注班会现场中的个体自主和群体互动，还应着力开发班会之前的交往空间和班会之后的交往资源，如让学生广泛、深入地参与班会主题的选择、发展问题的辨析、活动资源的开发、活动形式的设计、活动过程的策划与反思……如果上述设想能够得到更充分地落实，我们可以期待学生的发展机制从“个体”自主成长拓展为“群体”交往共生；相应地，教师充满爱心和智慧的教导就可超越教师和每位学生“个体”的个别对话，而拓展为个别性的对话和群体性的交流相互映衬的格局。其中，“群体交往”的价值更为关键、也更值得开发，因为学生之间的群体交往具有师生交往难以取代的价值。

其次，学生个体在更为平等的群体交往中可以生成更为自主、更有智慧的情感和认识，得到更为丰富、更为真切的成长体验。可以期待：一方面，让学生个体得到更为具体的关注，以激活具体、真实的成长体验，让教育价值从他们每个人的“心”中生发而出，而不只是接受他人的影响。另一方面，让群体互动发挥实质性的作用。例如，针对具体的问题开展更有实质意义的小组讨论，让学生在小组中相互激活思想、生成新的想法、达成新的共识、形成行动方案……当然，群体互动不仅应体现在小组层次，还应体现在整个班级层面（如各组提出不同的想法并展开辩论）。

再次，在群体互动中深化生命体验、实现共同成长。一方面，从学生个体的角度关注生命的真实成长历程，从学生个体的角度提出新的“亲子交往”问题，并把它放在“个体生命成长历程”的视野之中来考虑（而不是就事论事地考虑当下的言行反应）。另一方面，个体真实的发展并不是孤独地成长，而是在班级中与同伴和老师一起共同成长。这就具体落实为从情感体验、价值体验等角度让学生通过群体交往探索生命智慧、共创生命尊严，从而让其发展从相对单薄的认知收获、行为规范训练拓展为包含知识、情感、意志和行为在内的整体发展，从相对被动的适应外来要求的卑微境界提升到主动探索创造的自豪境界。

总之，在班级管理（尤其是班级主题活动）之中，通过“群体交往”来激活每一位学生个体，是一个关键的发展机制；“群体交往”是班级创造的关键资源，值得教师用心开发和利用。

3.善于“因势利导”，用好教师的专业智慧

若要在开发利用“群体交往”这种独特的教育资源的同时发挥专业引领作用，而不是在此之外用教师个体的博大爱心、睿智语言、活泼言行、多样资料来遮蔽这种资源，就需看到“群体交往”之中蕴藏的教育“大势”并“因势利导”“顺势而为”。

在“我沟通，我自豪”这一主题活动中，可以明显看到这种新格局。在这里，教师在理解自己的主导作用时有了更开阔的视野、更灵活的思维，让学生个体自主和群体交往成为教育活动的核心因素，而让教师与学生的交往成为适时推动群体交往、进而推进个体自主的外围因素；这就是“因势利导”“顺势而为”。在这样的班级活动中，教师的专业智慧被用来敞开学生的探索空间，激活学生的主动交往，从而让学生的生命活力得以不断敞现、激发、生成。其实，这就是我们在“绪论”中所说的教师提升能级的关键所在。由此实现的因势利导让教师的能级提升到更高境界，让班级管理更像高境界的“无为而治”“文化治理”，而不仅仅是就班级事务开展的就事论事的“法治”，更不仅仅是为让学生服从纪律而施行强势的“人治”。

其中，教师的主导作用更多地不是表现为教师在班会中的言行，而是站得更高、看得更远，放手让学生自主探索，并在必要时予以“点拨”，而不是替代学生的探索；与此相应，学生的自主探索更为充分、更为主动、更有成效。他们不满足于教师充满爱心的教导，虽然这种教导有时候是很有必要的；他们也不满足于教师提供的参与空间，虽然这些空间可以让他们多角度、多层次参与；相比之下，他们更为主动地探索通过群体交往、相互激发生命热情和智慧，自主解决自己的发展问题，由此获得更有活力、更为豪迈的生命成长历程。这就是我们期待“民主型班级”表现出来的专业特征之一。此时，教师已经从“千手观音”式的“牵手”教育者、有着“神化”和“圣华”倾向的无私奉献者和巧言说教者，转变为“放手让学生自己手牵手”的“放手”教育者，因为这可以用有限却充满智慧的工作敞开无限且充满活力的希望空间——属于学生和教师的生命空间。

实际上，透过对教师的“主导作用”与学生的“发展机制”的辨析，还可进一步看到：不同的教育案例、不同的教育思路涉及选择班级管理的教育功能时的不同取向。归根结底，如果更深入地思考“民主”的教育学意义（而不仅仅是政治学、管理学意义），我们就应鼓励孩子们通过自主探索和相互交往来主动创造属于他们的新生活，而不是满足于倾听充满爱心和智慧的长辈的慈祥教导和精心引领。毕竟，“教是为了不教”，教师和父母今天与孩子“牵手”、对孩子“关心”正是为了让每一位学生和他人（特别是他的伙伴）“手牵手”“心连心”；然后，我们就能真正做到逐步“放手”“放心”。

于是，可以得出这样的结论：站在学生的角度，学生的正常发展归根结底是自主成长，而激发每个个体自主成长的参照系，不仅来自成年人，更来自同伴，特别是在一起生活若干年的同班同学。因此，很有必要区分教师的作用和学生的作用（其中包括个体的自主作用和群体的交往作用），也就是区分教师采用的“教育思路”和学生自己的“发展机制”，并协调好这两个因素。总之，体现专业追求的班级管理的“教育思路”应该着眼于利用并催化学生“发展机制”，而不是用教师的主导作用替代学生的自主发展。