从教师的角度来看，班级管理首先是针对“班级”的管理；不过，从学生的角度来看，班级生活中实现的是每一名学生个体的发展。因此，在从专业的角度来辨析班级管理的教育目标时，教师的工作视野应该涵盖学生的发展格局。据此，班级管理的教育目标就是同时实现班级建设和人格培育。在这里，班级管理的直接工作目标（即表层教育目标）就是建设“民主型班级”，而其深层教育目标就是通过班级生活中日常化的民主交往培育每一位学生的“人格系统”。
此处所说的“表层目标”和“深层目标”，也可以被看作是针对“班级”和班级内每一位学生“个体”的教育目标；此时，用“互动生成”的复杂思维方式，将“个体”与“班级”的联系看作相互支持、相互成全的关系，可让我们更好地同时把握并实现这双层目标。为了更清楚地理解双层目标及其相互关系，我们还需要作进一步的探讨。
1.从专业的视角融通班级管理的双层目标
(1)参照学科教学辨析双层目标
就学科教学承担的“教书育人”这一教育使命而言，“‘教书’与‘育人’不是两件事，而是一件事的不同方面。……在教学中，教师实际上通过‘教书’实现“育人””①。换言之，学科教学同时实现着两个教育目标（而不仅仅是教学目标），它们之间相互嵌套、相互印证（映射），而不因有不同表述而相互脱离。具体来说，每一节课、每一个单元、每一个学期中需要达成的“表层目标”是培养学生的认知系统；同时，在培养“认知系统”的过程之中以“认知系统”为基础达成“深层目标”——培养学生的人格系统，而不是脱离具体的知识学习过程来单独履行“育人”使命。换言之，“教书”和“育人”这两个目标是同时实现的。
与学科教学承担的教育使命是“教书育人”相比，作为“专业活动”（而不仅仅是“专门工作”或“附属事务”）的班级管理承担的教育使命就是“交往育人”。在这里，“表层日标”（直接的工作目标）就是引导学生建设班级——建立可让每一个学生享有尊严、释放活力且有归属感的“同伴群体”（如本书倡导的“民主型班级”）；同时，在建设班级、实现班级整体发展的过程中，每一位学生的“人格系统”得以在群体交往中敞现和生成——这就是班级管理可以实现的“深层目标”(见图1-3)。换言之，“交往”(建设班级生态)
图1-3 班级管理的双层教育目标
和“育人”（培育人格系统）这两个目标是同时实现的——班级生态服务于培养学生的人格，而学生的人格则通过班级建设来进一步培育，两者相互滋养，相互玉成。
(2)立足学生发展格局融通班级管理的双层目标
学生个体在班级中的发展格局有两方面的表现。一方面，学生在班级中的言行往往就是其“人格系统”的外在表现（这也正是德育工作者特别关注学生行为规范的原因所在）。另一方面，学生的“人格系统”得以养成的一个重要文化生态就是班级生活；其中，每一位学生个体都在班级生活场景中自我调节其日常化的言行（这就是人的发展可能性得以敞现和生成的具体形式），并由此改善自己的行为习惯，同时培育着自己的“人格系统”，滋养着自己的精神生命。
在这里，我们又找到作为“专业活动”的班级管理区别于作为“附属事务”或“专门工作”的班级管理的一个重要分水岭。后二者可能在诸多琐碎事务（尤其是在出现比较大的麻烦时想起的事务）之中偶尔想起“育人”任务，或者在完成上级规定的任务时抽象地宣扬“育人”宗旨，或者在考虑增强学生学习动力或转化差生时想到“人格系统”可以发挥的辅助作用；相比之下，作为专业活动的班级管理将“育人”作为工作宗旨、深层目标，并为此而同时将建设班级作为工作任务、表层目标。
经过上述探讨，就可看到：在作为“专业活动”的班级管理中，教师应同时致力于培育每个学生的“人格系统”和引导学生建设优质的“同伴群体”（民主型班级）。就这两层目标之间的关系来说，整个班级的品质既取决于、又影响着每一个学生个体的人格发展状态；班级中的教育生态既是由每个班级成员共同参与创造的，同时也让每个班级成员在其中深受影响。这是因为，班级的生活品质、发展境界实际上就是由生生互动和师生互动而形成的——其中最具有标志性的就是生生之间的同伴交往的状态。班级成员由此一起创造着并不断更新着一幅复杂场景（需用超越“简单思维”的“复杂思维”才能看见并看懂）——如果把每一位个体看作一个攀登者，而把他所参与的班级生活视为一个橡皮场景；在这样一个橡皮场景中攀登制高点，则“每攀登一次，整个橡皮的场景就会变一次形”D，每一个攀登者随之处于新的位置和关系之中。显然，这样的“橡皮场景”或“生态系统”，就是我们前面所说的“班级发展境界”，即师生共同进入的不同层次的“精神生活世界”或“意义世界”。
对于力图实现班级管理专业化的教师来说，可以参照本书所描述的“民主型班级”这一发展境界的特征，同时追求实现培育学生个体“人格系统”和建设“民主型班级”这两层目标，使两者之间形成相互融通的关系。也就是说，将“通过激活每位学生的人格系统来建设班级”和“通过提升班级发展境界来培育每位学生的人格系统”这两方面的努力相互融通、同时进行，而不是将其割裂。其中，“培育人格系统”是透过“建设民主型班级”这一直接的、表层的目标而实现的更为聚焦、更为深层的教育目标。在这里，学生每一天的言行表现、行为规范、具体活动的开展情况、一个阶段的心理状态，成为班主任眼前所见、脑中所想的工作内容（也是“班级建设”的具体展开）；不过，更需要教师透过这些工作内容而自觉关注的是学生的“人格系统”的发展状态，让班级生活内容最终指向“育人”目标。
2.在复杂的教育场景中自觉追求教育目标
在与“学科教学”相比理解专业化的班级管理的教育目标之后，还有必要将视线投向真实而复杂的学校教育变革场景，从中看到专业化的班级管理的独特价值，并自觉坚守这块独特的专业领地，追求实现更高的教育目标。
这份专业自觉之所以值得强调，是因为：许多教育工作者了解到来自不同领域的话语（如军事学、社会学、心理学的观点）、源于不同国度的教育经验（如美国中学的“选课走班”制度）时，他们也许会为新的理念和实践而感到兴奋，但也会因此对学校教育自身已有的话语系统、本国已有的教育经验产生怀疑，进而产生一些思想和行为上的困惑，甚至作出有明显逻辑漏洞的新探索。例如，包括新课程改革在内的诸多教改举措都强调要促进每一位学生的自主发展，为他们提供更合适的教育资源、更为个性化的学习空间。现在看来，需要透过一些具有创新意义的行动，辨析其中较为复杂的专业门道，否则就有可能沉醉于创新之举而忽视一些逻辑漏洞。具体来说，在更充分地开发课程的教育价值，包括通过提供多样性的可选择课程而让学生得到更具有个别性（ individuality ，常被人等同于 personality ，即个性)的教育服务的过程中，也出现了一些值得商榷的大胆选择，如在采用“选课走班”制时取消稳定的班级建制和班主任这一工作岗位。
这类举措往往将常见的承担整体性教育功能的“稳定班级”片面命名为“行政班”，并将其作为需要超越甚至放弃的传统情形；其实，这里存在明显的逻辑漏洞。诚然，对传统班级形态之弊端的分析，如同我们对“管制型班级”之弊端的分析，确实很有道理、很有针对性；不过，如果因此就取消稳定班级和班主任岗位，则有“把孩子和洗澡水一起泼掉”的嫌疑，其思维方式略显简单，并因此而类似于“因为传统家庭束缚了年轻人的个性，所以干脆取消家庭”“因为现代网络带来了新的困惑，所以干脆拒绝网络”这样的主张。如果换一种思维方式，用类似于“建立新型家庭”“建立民主的亲子关系”“探索建立合理的网络使用方式”的做法，保留稳定的班级建制和班主任岗位，但大力推进班级管理改革、建设“民主型班级”，也许更适合大多数学校和大多数中小学生，尤其是很需要有稳定的交往对象和深度的交往关系的小学生和初中生①。——此时，针对前述的传统班级形态的弊端，从个体与群体的关系的角度提出新的创见，尝试超越“管制型班级”、进而超越“自主型班级”的发展境界，着力建设“民主型班级”，至少不失为一条可行的专业之道。在这里，至少应该注意到：不能因一个角度的改革创新之举而忽视其他可能的探索，要更全面地关注班级的教育价值。
从更开阔的时代背景和国际视野来看，我们还可以自信地说：有些国家或地区采用与“走班制”配套的“教学班”，没有稳定的班级建制、也无需专门设立班主任岗位，这并不等于中国已有的稳定班级和相应的“班级管理”工作，“班主任”岗位就没有存在价值。打个比方，芭蕾舞很美，并不等于现代舞就不美；这里的思维逻辑并不复杂，关键在于是否有专业自觉和自信。如果从专业角度进一步探究，就会看到：学生在班级（包括所谓的“行政班”和“教学班”）可以有持续很长时间的、深度的、面对面的日常交往，而这种密切的深度交往带来的教育价值是各门学科的认知活动难以简单取代的，如同个体在家庭中获得的亲情是其他的交往体验难以简单取代的⑨。不过，这种“可以有”的教育资源和发展空间并不天然地“真的有”；它若能产生并发挥作用，必定需要教师带领学生主动地发现、开发和利用。也许，恰好在这里，我们可以看到学校教育中一个独特的育人空间和专业领域,而且是富有中国特色的教育领域。
我国许多优秀班主任的经验表明：民主型班级选择的培育每位学生的“人格系统”这一深层教育目标是从具体的学生个体的立场来考虑的，因为这是教育最终得以落实的具体对象。从班级或学校的角度看，只有让每一位学生都得到更好的发展，我们才能谈到班级的发展、学校的发展；从学生个体的角度看，民主型班级能让每一位学生都充分展现自己并形成主动发展的动力和能力，使班级成为提升个体生命质量、充满生命活力的精神家园。这就是说，每一个学生群体和班级整体都能成为学生个体的心灵之家，成为拓展精神世界、提升生命质量的团队，甚至是陪伴他们一辈子、让他们保有生命活力的文化生态系统。
在此，需要特别说明的是：若要如此理解并在班级管理实践中作出具有国际学术高度的新探索，很有必要超越“简单思维”，采用“复杂思维”⑤，借助具有中国文化特征的思维方式（如整体思维、生成思维、关系思维）；否则，仅仅用常见的形式逻辑思维、仿照他人经验的类比思维、“手段一目的”视角的工具性思维，是难以整体把握班级管理的双层目标的。
由此，就可以理解：为什么我们在持续研究中特别关注一线班主任的实践智慧——他们成功地解决中国学校、中国班级中的学生发展问题（尤其是体现中国社会和家庭文化背景的发展问题），往往就融会贯通了各种教育思想、心理学理论、具体的工作方法和来自各个途径的思想资源（包括“兵法”或“企业管理方法”）；在真心为学生成长提供专业支持的过程中，他们往往全心投入到整体性地体会学生发展需要、综合性地运用各种教育资源，从而产生了具有内生性、生态性的教育成效。由此形成的许多本土教育案例（例如中国班主任对学生进行的感恩教育、亲子沟通教育、爱国教育、传统文化教育），其实就整体性地蕴含着带有中国文化底色的思维方式及其思想成果，甚至难以用西方理论话语或实践经验来作出到位的解释。因此，我们特别建议教育工作者用心体会这样的思维方式和工作方式，睁开“发现美的眼睛”，看到班级管理中独特的“教育之美”。
透过如此开阔而复杂的视野，就可带着自主创生的专业自觉和专业自信，更为精到地整体把握并主动追求班级管理的双层目标——在建设“民主型班级”的同时培育每位学生个体的“人格系统”。
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