德育课上，唯知识与唯考试的现象比较严重。在一些教师的德育课上，充斥着知识的传授，认为：道德知识一传授，德育教学就算成功了，学生的考试成绩也不会差；学生德育考试成绩好，就算德育教学效果好，否则，就是失败。
德育难题
当前，德育考试知识化倾向严重，考试以知识为基本导向。
人教版《思想品德》九年级上第十课《选择希望人生》的教学内容为：
1.什么是理想?什么是人生?
理想是我们在学业成就、未来职业、道德人格甚至家庭生活方面追求的目标，代表着我们对生命的一种盼望，反映了我们对生活的积极态度。人生就是立足于现实、不断追求各种具体理想的历程。
【活动一】在确定报考研究生以前，小张的生活状态是怎样的？
2.理想的作用
理想总是指向未来，表现为奋斗目标，对人的行为有导向、驱动和调控的作用。如果缺乏理想，就会使人缺少一种稳定、持久的内在激励，容易受到各种干扰；如果缺乏理想，我们的学习与生活就会缺少前进的动力，甚至会迷失方向。
理想激励着我们不断超越自己，让我们充满了实现自身价值的喜悦，使我们的人生充满幸福。亿万人民在追求自己理想，特别是追求美好社会理想的过程中，推动着社会向前发展。
3.通向理想之路
(1)由于外在环境和自身条件的局限，理想和现实之间总会有些差距。
(2)如何才能使理想变为现实?
【活动二】你对他们的理想有什么看法？
教学过程中，很多教师在教授“活动一”和“活动二”时，没有充分展开，而是直接让学生给出答案。
问题诊断
教育的重要目的就在于对学生施加影响，使受教育者以积极的态度，与教育者进行对话、体验和践行。
一堂课，如果对学生没有什么影响，或者影响很小，很难被看作好的教学，这是基本的常识。但是对德育课堂，在遇到这个问题时，我们停止了思考，没有再深入思索和探索。这就使一些老问题仍然成为问题，成为德育课堂的痼疾。
这样的德育课教学，特点很突出：
(1)只进行知识讲授。教师直接讲授“什么是理想”“什么是人生”“理想的作用”“通向理想之路”，课本上直接给出了答案，已经没有什么思考的余地了。两个活动，就是为了让学生借助思考、感悟展开对话，教师却把它们缩略了，这是巨大的遗憾。
以知识为基本内容，向学生传递知识，意图施加影响。而实际上，这样的知识传授，虽然不能说没有效果，但其效果可能并不理想。这样的教学，没有理会学生接受与否，理解与否，准备实施与否。有人举过这样的例子：在火车站或者飞机场，工作人员也通过一定的方式向乘客讲述乘坐的注意事项，其目的在于让乘客明白要注意的事项。至于实际效果如何，主要看乘客是否遵照实行。车站或者机场工作人员的讲述，与教师在学校向学生的讲授，何其相似。两者目的都在影响倾听者。我们能把车站或机场工作人员的讲述称为教育吗？以知识传递为主要方式就是只管耕耘不问收获的方式。学生完全处于被动倾听的状态，思维未被激活，生活体验完全处于沉寂状态，学习效果可想而知。
(2)照本宣科。直接将课本当作学生获取知识的来源，课本知识成了教学的唯一资源。这是懒惰，更是不负责任。学生成了知识的接收器和容器。美国教育梅格斯奖获得者安德鲁说：“平庸的教师传达知识，一般的教师解释知识，好的教师演示知识，伟大的教师激励学生去学习知识。”由此看来，照本宣科式的教学，完全属于最低档次的教学，只对应试有所帮助。
照本宣科的教学，学生的思维基本上处于与教学内容无关，或者低相关的状态，学生连简单接受都不太可能，更不用谈与自己原先所拥有的内在知识进行顺应或同化了。其效果不言而喻。
(3)只注重知识本身的传递，而不关注学生的健康成长。知识完全与学生的心灵世界相隔绝，完全是外在于学生的东西，高于学生的东西。这样做的结果是，把“人与知识之间的关系看作确定的主客体关系，教学就是教师引领学生掌握知识的活动，掌握知识成为学生学习的目的，人因此变成知识的附庸，为了学习而学习”（靳玉乐：《理解教学》，四川教育出版社，2006年12月)。知识灌输的结果是，学生的品德并没有得到提升，学生反而丧失了作为整体的人的丰富性。道德是包括知、情、意、行等方面内涵的，知仅仅是其中的一个因素，况且这一个因素的教学效果也难以让人满意。
(4)为考试而教。当前的德育课程考试，基本上也只是侧重于德育知识的考试，至于道德的其他方面，被排斥在考试之外。况且，道德因素中的知，还包括认知。而以知识传授为特征的教学，却只有知识的传授，而无认知的教学。本来的四轮驱动，变成了只有半个轮子在动。只有人类认知的成果传授，缺乏学生认知的参与，这不能不说是德育的遗憾。
结果，高分低德、高分缺德者大有人在！
破解策略
简单的知识灌输，与真正的德育相差甚远。如何缩短乃至消除这一差距，使德育课教学真正落到实处，让学生有德育的获得感？我们需要付出巨大努力。
道德教育应该贴近生活，贴近学生个体，以求实效。这才是德育课教学应走的路子。
(1)价值澄清教学。它所强调的是，道德观或价值观不能靠灌输，需要经过学习者的自由选择、反省和行动澄清而逐渐形成。教学过程中，教师通过暗示、鼓励、询问、设难等提供参考资料和意见，引导学生回答一些有启发性的问题，学生通过教师的启发和引导澄清自己模棱两可的、非道德的或不正确的价值判断。这种教学，可以提高学生的道德判断力，形成与社会主流价值取向相适应的价值观。
下面这个例子就很有启示意义：
美国某小学学习中国文化，教师讲了孔融让梨的故事后，问一个学生：“你会把盘子里的大梨让给邻居男孩吗？”这孩子回答：“不会。”教师问：“为什么？”他回答：“他吃什么东西都会剩下，我如果把大梨给他，他会剩很多，那不浪费了吗？”
教师问第二个孩子：“你会把大梨让给别人吗？”他也回答：“不会。”教师问：“为什么？”他说：“我拣大的吃，我爸爸妈妈才会高兴。”
教师又问第三个孩子：“你会把大梨让给弟弟吗？”他也回答：“不会。”教师问：“为什么？”他说：“大孩子吃大的，小孩子吃小的，这样才公平。”
教师问第四个孩子：“你会把大梨让给哥哥吗？”他也回答：“不会。”教师问：“为什么？”他说：“我哥哥很坏，当然不能把大梨让给他。”
教师再问第五个孩子：“你会把大梨让给哥哥吗？”他挺痛快地说：“会的。”教师问：“为什么？”他说：“我不爱吃梨，都送给他好啦！”
显然，教师注重的是每个孩子的个人意见，不并求大家看法一致。这位美国老师采用的是价值澄清法。
让学生在具体的情境中学会根据实情判断。孔融让梨的故事，在中国家喻户晓，但在价值判断上几乎没有二致，都是称赞孔融的高尚。美国小朋友则是根据自己的理解，分别作出了自己的个性化理解与判断。他们真正在具体情境中学会了自己如何独立面对价值选择的问题。
(2)活动教学。这是中小学课堂教学中常用的方法，形式有讲故事、问题讨论、做游戏、情景角色扮演等，把呆板的灌输变为了学生的有趣参与，深受学生喜欢。教学中，教师本着学生为主体的原则，将课程的相关德育内容与学生可接受的各种生活、故事、游戏结合起来，引发学生兴趣，鼓励他们积极投入到教学活动中。通过参与活动领悟所学习的内容，学生从实际体验中受到教育。例如《对垃圾食品说不》的教学，目的在于让学生了解哪些是垃圾食品，不吃垃圾食品。教学中，就可以发动学生，说说自己喜欢吃哪些食品，然后告诉学生他们喜欢吃的食品，哪些是垃圾食品。明白了自己原先喜欢的美味食品，竟然是垃圾食品，一下子难以接受，才会触动更深。然后，趁热打铁，让学生明白要吃健康食品的道理。很自然地，就引出了下一个问题：怎样才能不吃垃圾食品？又引导学生思考，回答。学生在垃圾食品与非垃圾食品之间，就可以明确进行分辨。而且，这样的结论，是靠思考得来的。
这就很成功地避免了直接的知识灌输，让学生在充分展开了的过程中，去体验，去感悟，去分辨，从而形成自己的观点。
(3)情景陶冶。这是一种渗透法。它表面上虽然“无言、无形、无求”，实际上却渗透了某种价值观，通过某种情境构成直观课程，也能取得潜移默化的效果。例如加强学校制度建设，树立文明的校风及建设美丽整洁的校园，积极为学生创建文明优雅的校园环境，可以使学生的道德情操在潜移默化中受到熏陶。
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