案例•————
取消公开排名带来的困惑
在江苏某地筹办民办学校的时候，我准备在学校推行“四个消灭”——消灭体罚、变相体罚现象，消灭考试公开排名，消灭教室里的特殊座位，消灭罚写作业现象。在一次全区工作汇报中，我对此进行了介绍。
散会后，教育局长专门把我留下来，跟我交流她的看法。那是一个很干练的局长，说话非常直爽，她告诫我，她对我的提法很感兴趣，但“消灭考试公开排名”，建议我要谨慎。
我诚恳地请她阐述一下理由。
她说：很简单，因为根本做不到。如果你考完试不公布排名，家长还不得闹翻了天？我知道这样排名不符合教育规律，甚至不符合相关政策，但是，这里的教育生态就是这样，大家习以为常了，你非要改变，弄不好会裁跟头。家长把孩子送到民办学校，就是为了成绩。如果你坚持不公布排名，会制造更大的焦虑，家长会发疯的。
学生不是成绩册上的一个符号
家长的焦虑我自然清楚，没有排名，如何了解孩子的情况？没有排名，拿什么来“刺激”孩子上进？排名似乎成了一个法宝，一副灵丹妙药。你看，几十、几百甚至上千名的学生，鼠标轻轻一点，按总分、平均分，按各学科，按班级、年级，各种排名的结果便彰显无遗。那些优秀者“神采飞扬”、信心倍增，那些落后者“面红耳赤”、知耻而后勇，这是多么好的事情啊！
诚然，学生考试成绩的名次是客观存在的，如果运用得当，既可激励学生上进，又可检验教师教学得失，不失为一种有效的教育手段。然而，就现实的普遍情况而言，不少教师处理学生排名时简单、生硬，排名应有的积极意义消弭殆尽。
一位成绩优秀的学生在日记中写道：
我不赞成每次考试都要排名次。以分数决定自己在班级中的高低，给我们造成的心理压力很大。虽然我成绩并不差，还是比较害怕。把名次公布出来，如果（成绩）不如别人会让人笑话：你还没有谁考得好。
优秀生尚有如此的压力，何况那些成绩不佳的学生。当他们的名字摆放在公开栏里，千人看，万人瞧，或许会有个别人“悔恨交加”“幡然醒悟”，从此“一飞冲天”，但我相信更多的人会在耻辱、悲痛的情绪压迫下，变得焦虑、苦闷，一蹶不振。这是无数的事实证明过的。
这样的道理并非所有的管理者都不懂，那为什么大部分学校仍然热衷于排名呢？我想，这仍然是竞争思维在作祟。排名一公布，所有的学生都被架上了“竞争”的舞台，还怕他们不拼命“跳起来”？所有老师的“水平”也都暴露在“光天化日之下”，还愁他们懒散、消极吗？在这样的思维引导下，公开排名便光明正大地成为许多学校管理的一把利器。
但这样的做法，不可避免地催生了许多后遗症：
首先是极容易带来学生心理的不健康。成绩排名倡导的价值取向是“我要超过周围的人”，“我要争取拿第一”。当一个人的自尊自强仅仅是为了将别人比下去的时候，它作为指导行为的价值观是有消极作用的。争取好分数、好名次，是为了超过别人时，就意味着把别人当作竞争的对手和敌人，他对周围的人是防御的、不信任的，往往会制造人际关系的紧张与冲突，对班集体中学生的凝聚力具有极大的破坏作用。当一个人总想超过别人，就很容易陷入担心、焦虑、害怕失败，或者是当面临实际上输给别人时，产生抑郁与绝望，心理不健康就有了萌芽的土壤。在现实中，不难看到一类学生，他们集追求成功、没有主见、缺少自信而又极为好强、虚荣于一身，走到极端，开始作弊，或为优秀学生“制造障碍”，只为取得一点点可能的名次提升，这是非常危险的人生观和价值观。况且，在一味追求名次的驱动下，他们过分看重结果，全部快乐局限于打败别人、超过别人，丰富的学习过程、学习体验变得不再重要，这不正是当今社会喧嚣浮躁和急功近利的根源吗？
其次是人为地将学生分为“三六九等”。有一组调查数据显示，考试结束后，60%的学生认为最关心的是成绩，58%的学生认为最不想知道的是成绩排名。学生关心自己的成绩，希望获得高分，却畏惧成绩排名。排名对成绩优秀的学生固然是激励与肯定，同时也造成巨大的心理负担，他们必须始终保持领先地位，否则，会被师长视为不正常；而排名对基础差的学生更多的是一次又一次地被击败，背上沉重的心理包袱。因为排名，考差的学生经常会被有些老师戴着有色眼镜对待，特别是那些简单按教学成绩排名来判定教师水平的学校，情况更加严重。部分教师不仅将学生划分为三六九等，还会冷嘲热讽、想方设法排挤那些拉低分数的学生。在这样冷漠、毫无安全感的环境中，这些学生只会越来越差。
2017年12月，教育部正式印发《义务教育学校管理标准》，规定“考试成绩不进行公开排名，不以分数作为评价学生的唯一标准”。这样的规定，旨在还给教育本来的样子。如果只凭分数和名次来给学生贴上成功或失败的标签，而看不到德智体美各方面的发展，这是过分短视的行为，只能让我们的孩子没有未来。
不可否认，考试成绩可以客观反映学生某个阶段的学习情况，但是，每个人的能力千差万别，仅凭分数这把尺子难以全面客观评价一个学生。提倡了多年的素质教育之所以难以成长壮大，归根结底还是唯分数论没有真正寿终正寝。取消考试成绩公开排名，无疑是铲除唯分数论滋生土壤的有效突破口。尽管此举不是一劳永逸的根本办法，但它至少能对根治唯分数论的应试教育观起到“吹皱一池春水”的积极作用，其意义自不待言。
“绿色升学率”带来的思考
2015年3月，第六届京师基础教育创新论坛在福建省福清市举行，会议期间，北师大董奇校长组织了一个小型的校长座谈会。他提出，从升学率的角度来说，他希望北师大的附校在当地学校中处于第一团队就可以了，未必非要“第一”，他甚至不主张做“第一”，一旦成为所谓的“第一”，很容易被升学率所绑架，因竭尽全力保住这块“招牌”而使学校“误入歧途”。
几年过去了，我仍然难忘座谈时自己内心的那份激动，在各级领导都把升学率作为“政绩工程”“面子工程”而拼命追逐的时候，董奇校长这番话如同一股清流，让我看到了真正遵循规律办学、真正以学生发展为本的教育思维。他提倡的“绿色升学率”的概念与我一直以来的追求不谋而合。
我并非否定升学率，在“一张试卷定终身”的人才选拔机制下，追求升学率在情理之中，但我坚决反对片面追求升学率。张志勇教授在《人是教育的终极目的》一文中写道：
追求升学率本身并没有错，为广大人民群众的子女提供更好的学习机会更没有错，错就错在为了追求升学率而违背党的教育方针，放弃甚至牺牲学生全面而有个性的发展，导致许多学生的发展不全面、不健康；错就错在为了追求升学率而违背教育科学，放弃甚至牺牲学生的正常发展，导致许多学生成为应试教育道路上的牺牲品；错就错在为了追求升学率而放弃教育的公平正义，放弃甚至牺牲部分学生的教育权益，导致许多学生成为学校教育的“陪读者”“边缘人”。
总体看，片面追求升学率有着鲜明的特征：将升学率高低作为评价学校的标准；违背课程标准的要求，只顾考试课程并随意增加超越课程标准要求的内容，取消或削弱不考课程的教学；忽视德育和体育，削减课外活动和规定的生产劳动；频繁进行应考训练，经常由地方或学校举行统一考试、模拟升学考试，强行规定在节假日、寒暑假上课、补课或辅导，增加学生的学业负担；只顾毕业班，不顾其他年级；只顾重点班，不顾普通班；只顾少数可能升学的学生，不顾大多数学生……
以此标准衡量国内的学校，恐怕很多都能够“对号入座”。
做任何事都会有成本，教育也不例外。当我们看到某些学校“光鲜亮丽”的升学数字时，能否更深一步去追问：成绩背后，是否把学生的身心健康作为了代价？是否把学生引向只注重死记硬背知识的片面发展道路上去？是否存在为了追求部分人升学而把大量学困生放弃不管、甩给社会的做法？是否导致少数学生丧失信心，甚至厌学、弃学？是否造成具备特殊天赋的学生失去了发展的路径？是否忽视了学生的人格、品质教育，造成学生“成才”却未“成人”？是否存在不计教师健康成本，无限度地侵占教师个人时间和空间，失掉教育可持续发展根基的现象？是否违背政策，争抢生源，扰乱了教育的良好生态？
在这样一连串的追问面前，我们还有多少教育局长、校长能够心怀坦然？
所谓“绿色升学率”，强调的是以学生的全面发展为核心任务，绝不以牺牲学生的身心健康为代价来寻求所谓的高分，让孩子健康、快乐、全面发展。它有三个特征：不以加重学生过重课业负担为代价；不以损害学生身心健康为代价；不以牺牲学生其他方面的发展为代价。在这三点基础上所抓的升学率，必然带有了可持续发展的品质。
我们常说，教育要为人的终身发展和一生幸福服务。那么，如何用一个浅显的方式来认识或判断我们所做的教育是否具备这样的功能？我们不妨这样自问自答：我们现在给予学生的，放到二十年后去考察，是否有价值？如果答案是肯定的，则可认为我们的做法是有价值的。也许这样的一个追问有助于我们拨开迷雾，看清事物的本来面目。
在写下这些文字的时候，我是忧心忡忡的，我的面前仿佛矗立着一堵坚硬的高墙，而自己的力量是那么弱小。站在二十年的时空节点上来判断我们教育的价值，这并不是一件非常困难的事。可惜，现在太多的人，尤其是有绝对话语权的人，只根据眼前利益来确定和推广所谓的教育价值观，因此才有了只顾政绩、不顾学生未来的选择。不知道过二十年再回头看，我们现在的选择，到底能给教育、给这代人、给我们的民族留下什么。
让课堂“安全”起来
三十年来，我听过几千节课，发现了一种很奇怪的现象：许多教师的专业素质非常厉害，但课堂效率却很低，教学成绩也不理想，似乎很难解释。
在涉足心理学后，这个问题的答案逐步被揭开。这些课堂之所以效率不高，很多时候是因为没有给予学生足够的“安全感”。学生紧张、焦虑，不太敢表达自己的观点，总是“察言观色”，揣摩教师的答案。他们的讨论、思考、表达都在“不安全”的氛围中流于形式，最终狭窄化、趋同化。当表达被压制，思想被限制，课堂效果理所当然会被抑制。
我主张课堂建设的“三个属性”：育人属性、安全属性、高效属性。其中安全属性强调的是，要在课堂上给学生提供一种稳定的、放松的、愉悦的、积极的、开放的心理环境。主要外在表现为：
学生能自由地发表见解，而不担心被讥讽、被指责、被批评；能积极参与小组合作、交流分享，而不感觉到紧张、自卑、孤独；师生、生生关系和谐，没有沟通交流的心理障碍；被尊重、被重视，而不会被伤害、被冷落、被歧视；能真切感受到学习的乐趣和生命的意义，而没有痛苦感、乏味感；敢于尝试、敢于冒险，不怕失败、无所畏惧。
在这样的情况下，课堂氛围融洽，积极向上，学生的精神生活丰盈，学习能力也更强，更稳定，更持久。学生产生了积极情绪，才会愿意探索，才能培养出真正的创新意识和创造力。
现实中的许多课堂，没有做到这一点。在我看到的课堂中，学生表现为沉默、紧张、恐慌、羞愧、自卑，甚至掺杂着体罚和语言冷暴力。我们必须承认，在任何一所学校、一个班级，都会有一部分学生因为学习基础、自身能力、个人努力程度，甚至家庭背景、身体健康状况等复杂的原因，在学习上落后于他人。在我看来，一节课传授的知识再多、再快、再高效，如果有学生因为成绩不理想或个性方面的一些原因，处于一种尴尬、羞愧、自卑甚至压抑的学习状态，如果有学生面对老师的提问面红耳赤、语无伦次、低头不语，或者回答问题时如履薄冰、心惊胆战的话，这样的课堂绝对算不上安全课堂，也算不上有效率的课堂，更别说什么优秀课堂。
为什么要把安全的课堂生态放到这么重要的一个位置来看待呢？脑科学研究表明，在安全的环境下，人脑能够更有效吸收信息，快速反应，学生学习的主动性与创造性更加强烈，思维更加活跃，理解与记忆更加准确，学生更加敢说、敢疑、敢问、敢写、敢演，这些无疑都是构成课堂高效的基础和条件。
但我主张建设安全的课堂生态，不仅仅是为了提升课堂的效率，还有着更深层次的教育价值判断。
人活着，都有一种被认同、被尊重、被理解，以及自我实现的需要。中小学生表现得更加强烈。参与到课堂的活动中，而不是被“视而不见”；自己的思考被人接纳，而不是惨遭训斥的“大棒”痛击；与同伴之间相互交往，而不会被嘲笑……这是学生的权利，更能给予学生生命在场的体验。这种体验，将很大程度转化为学生更加健康的身心。在安全环境下成长的人，更宽容，社交能力、情感体验以及认知能力都更强。这一切都指向人的生命质量的提升，因此，安全课堂本身就具有很高的育人价值和发展意义。
不得不说，应试教育给安全课堂生态的构建制造了巨大的阻碍，不少课堂教学演变成为一种背离人性的活动。有的课堂完全忽视了教育的生命特性，致力于塑造考试的机器、分数的奴隶、谋生的工具，而不是把学生培养成具有人格魅力、心智健全、个性鲜明、能力全面的人。这样的课堂是不安全的，也是非生态的，这种非生态性已经演变成一种畸形的教育模式，学生个体的差异性被忽略，学生的个性发展遭到压制，原本应该充满生命气息的精神交流场所，却变成可怕的窒息心灵的“精神地狱”。
生态系统的核心原理就是联系和共生。如同自然中的生态系统一样，具有安全特性的课堂，也应该是教师、学生及课堂环境等诸多要素动态组合、联系共生的结果。其中，“师”和“生”作为最重要的两大要素，对课堂的生态状况起着决定性作用。
应该做些什么呢？
强调教师的倾听，遏制教师的话语霸权。教师不要扮演“权威”的角色，要了解学生的真实想法、理解程度和表达水准，要学会放下架子，专注、耐心、主动地听，即便是学生的表达有缺陷，也不要随意打断他们的话语。好的倾听的特征是：平和理解，不忽视，不急于评价与建议，向学生传达一种真诚、肯定和无条件的尊重与接纳，让学生感觉到安全。
强调学生的展示，减少教师的自我发挥。要把学生展示作为课堂的重要环节。教师要理解和宽容学生在学习场所的各种表现，充分尊重学生，转换自己的角色，保护学生的积极性，把学生当作成人来尊重。在成人社会交往时不会做的事情，在课堂上也尽量不要做，平等的氛围能够让学生感到安全。
强调气氛的愉悦，控制非正义的课堂行为。教师要尊重学生的选择，尊重学生的不同见解，要营造一种相互请教、相互帮助的氛围，促进学生之间的相互接纳。教师必须具有正义感，要能够抵制课堂上学生之间的各种伤害，包括嘲笑、言语伤害甚至身体伤害。
强调座位的编排，改变非生态的组织形式。可改变“秧田式”课堂编排形式，代之以开放的“月牙型”或“马蹄型”、“圆型”或“环型”、会议型、小组型。通过面对面甚至头靠头、手拉手，开放师生的思想、方法、言语乃至体态，拉近教师与学生、学生与学生之间的距离，消除彼此在心理和空间上的隔阂，促进课堂中多元的社会交往活动，让整个课堂成为一个具有生态性的相互依存、平等共生的“学习共同体”。
学习首先起于心，其次才是一项智力活动。那些可以无拘无束地思考、质疑和表达的课堂，学生被尊重、被接纳，也能学会接纳、尊重、善待他人，从而获得了充足的“安全感”。
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