李建成的兴奋点与他的“成长教育”

一、李建成的兴奋点

认识李建成大约是上个世纪90年代的最后几年。说“上个世纪某某年代”总有遥远的历史意味。不过，在我的记忆中，我与李建成的交往确有很久的感觉，这种感觉来自他对某一项教育改革研究与试验的持续，以及其中所表现出的执著与踏实的品格。

记得当时是应邀参加他所主持的省级课题“自问自探”的研讨会。会上，李建成以翔实的资料展示课题研究的成果，对问与探、自问与自探作了深入的阐述，既有实践经验，又有理性思考的深度。我没有想到，一位苏北农村地区的县级教科室主任竟然有如此的功底，心中暗自钦佩。

后来，他到县实验小学担任校长，事务当然繁忙，但他仍然把教育教学研究列入重要的议事日程，并且循着“自问自探”研究的思路，提出新的课题，形成新的见解，比如智慧教育、成长教育。他的思想似乎像水一样流淌，一浪又一浪，一波又一波。

和李建成的接触并不多，但每一次印象都很深刻。一次是夏天，酷热难当。他邀请我们到他兼任校长的外国语学校讨论智慧教育。记得是在一个大教室里，我们和老师们交谈，教室里没有空调，只有风扇。在呼呼飞转的风扇下，大家讨论着。李建成既是提问者，又是回答者。他所问的与所说的都涉及智慧及智慧教育的本质问题，但他并没有定论，而是以问探的口吻表达着。也许，这正是他的智慧所在。就这样，大家的智慧像是红红的火焰，燃烧着。李建成似乎并不在意天气的酷热，甚至也不考虑我们对酷热的感受，而陷入完全自我的状态，忽视了与讨论无关的信息。他心中似乎也有一团火，在“火”与“火”的对燃中，心中反而宁静下来。

又一次，省教育学会要在李建成所在学校举办名校长论坛，讨论的正是李建成关于成长的教育思想。事前,他打来电话,希望先与我作一次讨论。我赶了过去，他已拿出了一份稿子，洋洋洒洒不下万言，从理念到行动，从观察到分析，从设计到实施，作了较为完整的建构。既然是讨论，我就谈了不少自己的看法，提了不少修改意见，他的表情是凝神思索，认真，严肃。我想，他记录的不全是我的意见，大概已融进了自己新的想法。他的这种表情至今仍显得那么生动，不时在我眼前浮现。结果正是如此，那次会议，他的发言是一种新的建构。李建成，就是在研究中开发自己的潜能，以自己的方式和行动诠释着成长的意义。

还有一次，那是在金色的十月。他主持的省级课题“成长文化建构的校本实践研究”开题。会后，北京来的一位专家去洪泽湖中一个小岛游玩，我们则在学校里休息，约定下午一起回南京。李建成没有休息，仍沉浸在上午的论证研讨中，不时地来和你讨论，那么急切，那么真诚。可惜，我们没有时间与他对话，他若有所失，不过，看上去仍在沉思中。有意思的是，他用车把我们送到湖边，又返回原地，然后出发去南京。那一趟湖边的往返，完全是无意义的，我们只要在学校等候就行了，而他把我们如此这般“折腾”了一番。这就是李建成的特殊之处，也是他的可爱之处——心里想的还是他那课题，已把往返的不合理性全忘了。

由此，我总结了李建成的工作状态：他时时刻刻保持着一种兴奋点。他为着教育的理解而兴奋，为着教育的理想而兴奋，为着自己的新发现而兴奋，为着自己的新主张而兴奋。在朴实、儒雅的外表下，他藏着一颗永远不安分的心。兴奋点，透析着他的所思所想，表达着他对工作重点的理解与把握，体现着他的激情与理性。

抑或说，兴奋点是人工作状态的一种标志，更是思维状态的一种标志。从这个意义来说，兴奋点实质是人的一种追求，是对意义或理想境界的渴求与探寻。

当然，不同的人有不同的兴奋点，不同的时段有不同的兴奋点，不同的工作有不同的兴奋点。但是，李建成的兴奋点似乎是持续的，而且是不断深入的，那就是：对小学教育、对儿童教育的执著追求。他脑海中翻滚的波浪总是与教育有关，与儿童有关，与成长有关，与智慧有关，与文化有关。正因为如此，李建成的生活总是那么充实，工作总是那么有激情，总是用美好的憧憬去引领现实的教育。

也许，兴奋点是校长们一个重要的命题。

二、李建成的成长教育

近几年来，李建成一直关注人的生命成长，努力建构“成长教育”，探寻“教育让我们一生幸福成长”的路径。从此，李建成与“成长教育”牵手，“成长教育”成了李建成的追求，李建成也在“成长教育”的研究与实践中成长。

(1)“成长教育”是对教育本质与终极意义的深刻理解与准确把握。

当下提“××教育”的不在少数，比如成功教育、和谐教育、人格教育、愉快教育、情境教育、智慧教育，等等。有人质疑：这是不是在“制造概念”？是不是对教育的窄化以至造成教育的异化？质疑不是没有道理的。的确，教育要警惕心态的浮躁，应去浮华，去刻意的雕琢，不要轻易给教育命名。此外，确实也有“××教育”造成了对教育理解的片面，把内涵十分丰富、充满各种不确定性的教育收缩在某一方面，使之狭隘化。但是，从研究的实践来看，“成长教育”还没有发生我们所担心的现象。“成长教育”有其深刻的意蕴，有其创新的意义。李建成不是在制造概念，而是促使教育的生成与创新，因为教育永远需要创造。

“××教育”往往是从某个角度或某个侧面对教育进行独到的观察与发现，以此为切入点，进而予以突破，推动教育目标的全面实现。这是研究教育的一种策略，更是一种对核心理念的聚焦。“成长教育”正是这样。李建成曾对成绩、成功、成长三个概念作过辨析，并作了一个排序。他认为，成功比成绩重要，成长比成功还重要。因为成绩只代表着学业上的进步，有时甚至成了分数的代名词；成功固然可喜可贺，但成功可能是一时的，有时囿于一域；成长则是人存在的价值、教育的价值，亦即教育的终极意义。由此，他认定教育是促进学生成长的教育，这是教育的原义和真义。

其一，“成长教育”具有强烈的针对性。应试教育框架下的教育，追求的是以分数为核心的成绩，追求的是一时的成功，更为严重的是以成绩和所谓的成功，妨害了学生的成长，代替了学生的成长。由此，“成长教育”是对应试教育的反叛，是对素质教育的一种诠释，它生动地告诉我们，素质教育可以“成长教育”来推进和突破。其二，“成长教育”揭示了教育的深刻意蕴。人的成长既要依靠教育，又要依赖人自身的成熟。从这个角度去认识，教育应与人自身的发展相契合，并适时地促进人自身的发展。这样的教育才是真正的教育，才是最好的教育。正如雅斯贝尔斯所说：教育是一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个心灵唤醒另一个心灵。“成长教育”旨在唤醒人的生命力量。其三，“成长教育”揭示了教育的终极目的与意义。美国学者丹尼尔·科顿姆提出了一个批判性命题：“教育为何是无用的”。他说：“如果我们全面彻底地思考教育的本质，那么，我们就必须想想教育的无用。……必须承认这样一条真理，即教育不得不教会我们绝望。”之所以说“绝望”，是因为教育背离了人的发展这一终极目的而毫无意义地存在着。我们应“以正视这种绝望而不是在绝望面前屈服的方式展开”。可以这么判断，“成长教育”是以对应试教育的不屈服的方式，追求教育的终极目的，即人的终身发展，若此，教育才会使“我们一生幸福成长”。

(2)“成长教育”致力于“成长教育文化”的研究与实践，构建学校的核心理念。

学校应是学生和教师发展的文化栖息地，学生和教师在文化中才有可能诗意地栖居、幸福地成长。“成长教育”追求的正是一种新型的文化，而这一追求正是学校教育文化转型的过程。

文化何为？恩格斯明确指出：文化上的每一次进步都让我们向自由迈进一步。教育要迈向自由，进入教育的理想境界，必须有文化上的进步。何为文化？康德说：“唯有那能够成为最终目的的东西才是文化。”当代著名文化学家阿诺德认为“最终目的”应该是对于“完美的追求”。文化的关键是什么？在于文而化之。于丹说：“‘文’这个东西容易。……但是什么是化’，它是生命气质的养成，它是文化超越我们的血液变成举手投足的习惯，它升华为社会共同的信念。”

“成长教育”遵循着以上文化的基本理念，追寻着“成长文化”。首先，这是指向主体成长的文化。其实，这正是教育文化的本质。德国文化教育学派领袖斯普朗桥说：“教育也是一种文化活动，这种文化活动指向不断发展着的主体的个性生命生成。它的最终目的，是把既有的客观精神（文化）的真正富有价值的内涵分娩于主体之中。”教育的对象是学生，“成长文化”更把学生的成长作为主语。李建成说得好：“‘成长’是教育的起点，是教育的过程，也是教育的目的。让‘人’得到‘成长’是教育的真正使命。……关注成长，就是关注人的生命，促进生命自然、全面、和谐、健康的发展。”其次，“成长文化”追寻的是人的灵性。“灵性”这一概念与智慧一样，几乎是无法界定的。但是李建成从人的四个方面的特性对灵性作了解释，并且概括了灵性的特质——“聪明智慧”，灵性的表征——“幸福愉快”，灵性的意蕴——“发展成长”。他的概括需要推敲，表述应更严谨。我以为，灵性实质是人的聪明才智，是一种智慧，但它指向人的精神世界。奥地利哲学家、科学家、艺术家斯坦纳认为，这是一种灵智。显然，灵性是人的心灵的敞开、智慧的开发、灵感的突至。这既是一个有关精神哲学的命题，又具有重要的现实意义。当下的教育，知识至上，分数第一，驱赶了智慧，遮蔽了人的灵性。“成长文化”正是主张用富含着灵性的文化陶冶和提升人性，创造“生成灵性的文化”。我以为，这点到了“成长教育”“成长文化”的精髓。再次，“成长文化”更强调“化”。这包含两层意思：一是从长期以来的固守的知识教育转变为“成长教育”所追求的“成长文化”，这是教育文化的重要转型。二是成长的理念，教育的灵性文化将“穿越我们的血液变成举手投足的习惯”，升华为一种人生的信念。也许，这正是对完美的追求，是康德所说的“最终目的”。

(3)“成长教育”寻求教育的策略和方式，使校园、课堂、家庭成为“成长的场所”。

“成长教育”应当有自己的策略和方式。“成长教育”的策略与方式来自成长的策略与方式。李建成在这方面有几个很好的做法。

第一，“成长教育”的起点在课堂教学的“自问与自探”。教育的主体是人，但人不一定是主体；只有当人成为问题的发出者、成为活动的参与者时，才可能成为主体。李建成所探索的“自问自探”教学模式，正是让学生变问题的回答者为问题的提出者，变教师告诉为学生自己主动探究。他说：“从师问为主向自问为主转变，在自问的前提下进行师问；师问不是问问题，而是以问促思，以问拨难，以问促问。”“问”以后怎么办？学生从问出发了，再向哪里出发？途中的问题怎么解决？力求通过学生的自探解决：“自探是对自问的探究，自探是双重的，一方面解决自问的策略，找到自问的答案，一方面探究自问的策略，不断地自探新的问题。”学生就是在主动地问、主动地探索中成长起来的。这是“成长教育”最基本又最重要的策略与方式。

第二，“成长教育”旨在让学生获得自由的成长状态。生命成长有其特有的状态，那就是自由、自在、舒展，像是阳光下花朵悄悄地绽放，像是田野里禾苗在雨露中潜滋暗长。“成长教育”就是让学生获得这种最美丽的成长状态。李建成认定学生有一种发展的“可能起点”，这是很有见地的。“成长教育”提醒我们不仅要关注学生的“现实起点”，更要关注“可能起点”，不仅关注学生的现实发展水平，更要关注可能发展水平。自由是创造的保姆，“成长教育”解放儿童，就是解放儿童的创造力。

第三，“成长教育”关注环境的创设。在洪泽县实验小学校园里，你会感受到一种特有的文化。这种特有的文化不仅体现在文化标识上，更体现在人际关系上，校长与教师的和谐，教师间的合作，学生与教师之间民主的氛围，都会让你有感触，让你感动，让你感受到这儿还在营造学生和教师共同成长的文化栖息地。其实，环境比教育技能更重要，教师人格力量超过知识的力量。环境育人的策略在“成长教育”中得以体现和升华。

李建成为我们创造了一个案例，让我们不断地解读和学习。