教师课程：名师成长的高平台、高境界

教师专业发展，尤其是名师成长，我们已经积累了不少经验，也取得了十分可喜的进展，但静下心来回顾，不难发现，教师专业发展还未有新的突破，名师成长的难题也并未得到根本性的解答。我们需要进一步研究，寻找新路径、新举措。这样的寻找，其实是一种创造。

南京市北京东路小学一直在反思中寻找，在探索中创造。他们提出了一个重要的概念：教师课程。这一概念的形成，是基于对教师成长第三条路径的深入思考。孙双金校长认为“在上课中成长”“在写作中成长”是教师成长的两条切实、有效的路径，但还不够。他认为还应有第三条路：“在课程中成长”。当然，这样的划分还可以再推敲，因为课堂教学是在课程范畴之内的。不过，“在课程中成长”凸显了课程意识与视野，把名师成长聚焦在课程上，倒可能是一种新的思路，具有一定的突破性。正是基于“在课程中成长”，“教师课程”应运而生。如果说，北京东路小学教师发展有什么新意，有什么突破的话，就在于“教师课程”。

研究需要概念。概念的提出，意味着从实践走向了理论，意味着经验的概括与提炼。概念是人创造的，因此，概念的诞生，也意味着人的创造能力得到了开发与提升。尽管如此，提出一个概念，需要谨慎，要经得起质疑。“教师课程”正是这样的概念。比如，我们一定会质疑：有了国家课程、地方课程、校本课程，怎么又有教师课程？何为教师课程？教师课程与国家课程、地方课程、校本课程究竟是什么关系？教师课程与教师是什么关系？教师课程有什么独特的价值？如此等等。质疑不是坏事，相反，可以促使我们更深入地思考，让思维更缜密，让概念更成熟。我认为，教师课程这一概念尽管还需要完善，却是成立的，而且是经得起推敲的，在教师专业发展中起着重要的作用，是名师成长的高平台、高境界。

一、教师课程的合理性与必然性

课程划分有不同的维度和方式。一般从课程开发的主体来划分，显然，国家课程是由国家组织开发的，体现了国家意志，规定了国家对课程质量和水平的要求；地方课程是由地方，尤其是由省级教育行政部门组织开发的，以满足地方对课程的需求，体现了课程的本土特色，增强课程的适应性；校本课程由学校组织开发，为了学校、基于学校、在学校中，成了校本课程的基本理念和开发方式。三类课程组成了国家课程框架，建构了一个完整、合理的课程体系。如果我们进一步思考，会有两个问题需要明晰。一是所有课程到了学校，便获得了另一个课程概念：学校课程。学校课程由谁来实施？不言而喻，由教师为主实施。这一课程实施过程是深度开发的过程，是个性化的、创造性的过程。在很大程度上，学校课程实为教师实施的课程，那么，我们将其称为“教师课程”是合适的。教师课程，揭示了教师在学校课程建设中的重要地位和作用，突出了教师的创造价值。二是国家、地方、学校是开发的主体，在国家、地方、学校的背后或深处是人，国家课程、地方课程、校本课程分别是由国家、地方、学校组织“人”来开发的，教师作为“人”，理所当然地成为开发的主体。不过，尽管如此，我们不禁要追问：既如此，为什么不在三类课程后面加上教师课程呢？我认为，国家、地方、学校更多的是以组织机构的名义出现的，与教师开发，还是有一定的差异的。因此，教师课程更多的是从课程整合角度来界定的，它对国家课程、地方课程、校本课程起了整合作用。综上所述，教师课程这一概念是成立的，具有它的合理性。

教师课程的提出不只具有合理性，还具有必然性。改革总会有路线的确定与发展，随着改革的深入，路线也会发生一些变化，作出一定的调整。课程改革同样如此。课改既有自上而下的路线，又有自下而上的路线。自上而下的路线表现为顶层设计后的基层执行；自下而上的路线则侧重在基层探索后的影响上层的决策。二者都有推动的作用，但作用力的方向是相反的。不难看出，自下而上的路线，更关注基层，更重视草根的力量。两种路线的结合才会真正推动改革的全面深入。值得注意的是，课程改革深化阶段，尤为重视自下而上的推动，即在顶层设计后，更鼓励基层创造性地、生动活泼地探索。教师课程正是在这样的背景下诞生的，完全可以认为，教师课程闪烁着改革的光芒，让教师永远在田野里，焕发出草根无比强大的力量，成为课程研究者、创造者。这是必然的。

历史上是有教训的。美国在上个世纪开展的课程改革，投入很多，时间很长，但最终失败了。其中一个重要原因，是改革开始就提出一个策略：防教师。防教师，就是不尊重教师，不信任教师，把教师“防”在课改之外；防教师，实质上是把教师的参与、创造与课程改革隔离开来、割裂开来，形成对立的状态。这样的改革当然会失败。“复兴始于教师”。这是联合国几个组织都这么确认的。我们不仅不应防教师，而且要让教师站到课改的中央来。教育复兴，自教师始；课改复兴，自教师始。唯此，民族才会复兴。因此，民族复兴，亦应自教师始。教师课程的诞生，既是改革路线调整的必然，是课改内涵的必在，也是课改成功的必由之路。

南京市北京东路小学的课改智慧又一次闪现在教师课程中。

二、教师课程的基本规范性和基本形态

教师课程，首先是课程。课程，自有基本的规定性。比如，教师课程的核心理念、课程目标、课程形态，等等。不具备课程规定性的，不能称其为课程，即使在使用中，也不会持久，不会收到预期的效果。北京东路小学已有了这方面的意识和行动，但只是初步，需要进一步努力去探索和建构。

（一）教师课程的核心理念

和所有课程一样，教师课程应当坚守一些核心理念。其一，课程是教师赠送给孩子的一份幸福的礼物。课程有课业的目标、要求，有规定的必要的负担。但是，它不能只是一种课业负担，更重要的是应引导学生以愉快的心情学习。礼物，幸福的礼物，让孩子爱上课程，爱上学习。孙双金的“12岁以前的语文”，是教师课程的典范，它之所以受欢迎，正是因为在孩子们的心目中，它是幸福的礼物。其二，课程是学生随时准备弹离的一块跳板。苏霍姆林斯基曾引用列宁父亲的话来说明这一重要理念：当你看到教师捧着一本书在教室里认真教的时候，可以肯定他不一定是个好教师，因为他并不知道，教科书只不过是随时准备让学生弹离的一块跳板而已。教科书如此，课程当然也是如此。丰富多彩的教师课程，更贴近学生，更贴近生活，更有魅力。但它们不是目的，只是工具，其宗旨是让学生凭依这块跳板起跳，跳得更高更远。其三，课程是学生发展的机会。开发一门课程，便在学生面前新打开一扇窗户，开辟一条通向生活、通向世界的道路，一门门课程就是一个个发展的好机会。教师课程与孩子的心灵紧紧相连，想孩子所想，爱孩子所爱，急孩子所需，走进孩子的心灵，在他们面前铺展让可能性得以实现的机会之桥。

不仅如此，教师课程还应有自己独特的理念，那就是学生是教师课程的直接参与者，用学术些的话来说，学生会被自然地“卷入”到课程中来，参与规划、参与设计、参与实施、参与评价。这样，教师课程不只是一般意义上的为学生设计，而是让学生参与设计，学生亦应是课程的创造者。可以说，教师课程离学生最近，离学生需要最近，离学生心灵最近；学生喜欢参与到教师课程中去，也最有可能参与课程的研发与实施，在参与中又提升了能力。

（二）教师课程的基本形态

教师课程是一种课程形态，是课程体系中不可或缺的组成部分，同时，教师课程本身也有一些基本形态。课程形态是课程的基本规定性之一，厘清基本形态，才能形成合理的课程结构，也才能让教师们有序有效地操作。

依我看，教师课程具备三种形态。一是基本形态，即基于国家课程、地方课程、校本课程创造性实施的形态。之所以称为基本形态，是因为所有教师在实际教学中，都有自己的视角，都会从实际出发，也都会从自己的个性出发，对课程进行二次开发，进行创造性教学。而且，这种基本形态的教师课程，具有普遍性、可操作性。二是优化形态，即对国家课程、地方课程、校本课程，尤其是对国家课程，加以适当改造，或是适当增删，或是适当扩展，或是适当调整这一过程，实质上课程已被教师改造、优化，真正为教师所用。国家课程是国家对课程标准的基本规定，是学生拓展的基本保证，也是考试评价的基本依据，但绝不意味着不可以适当改造。三是独立形态，即教师是根据需要独立开发的，有专属的课程名称、课程目标、课程内容和结构等。当然，这类形态的课程可以是国家课程的拓展，也可以与国家课程没有什么直接关系。其实，三类课程没有非常明确的边界，常常是相互融合在一起。三种形态，没有高下之分，也没有主次之别，各有各的功能定位，它们联合起来，共同为提高学生的核心素养服务。不过，当下的状态是，大家把重点放在独立开发的教师课程上，这有一定的道理，因为长期以来，这类课程几乎是空白；同时，这类课程最能彰显教师个性和课程特色。但是，基本形态和优化形态的教师课程，其空间也很大，我们的开发还未到位，我们不应忽略，不应把兴奋点放到独立开发的课程上去，形成新的“追风潮”。

（三）教师课程的规范性

课程本义是跑道。道也，规定也，有目标，有边界，有计划；跑也，经历也，过程也，有探索，有体验。跑道，课程之规范也。如今，课程有各种定义，但我坚定地认为，“跑道”是课程的基本定义，不可忘却。为此，不管哪种形态的教师课程，要坚守跑道的基本理念，追求规范性，在开发前，要认真研制课程纲要或方案，对课程名称、课程目标、课程内容、课程结构、课程实施、课程资源、课程评价、课时安排等作出明确规定，防止随意性、盲目性。假若实施前还未具备条件研制纲要或方案，那么在实施一段时间后，应回过头来，在实践的基础上，研制纲要或方案。北京东路小学所介绍的教师课程，基本上达到了这些要求，不过，还略显简单，应逐步完善起来。

三、教师课程帮助教师走上了发展的高平台

先让我们对北京东路小学几位教师所开发的教师课程，作一个简单的描述。(1)彭老师的童谣课程。童谣已在国家的语文课程中，但彭老师不满足，孩子们也不满足。他认为，童谣，是中华优秀传统文化的一种形式。童谣课程的开发来自对传统文化弘扬的一种责任，来自他和孩子共同生活中对童谣的喜爱；童谣课程，让孩子，也让教师回到童年时代。(2)王老师的水墨课程。同样，水墨，中华文化的表达方式，其间有多少家国情怀，有多少高尚情操，有多少世间感悟啊。王老师说，水墨课程让民族文化血脉在孩子的脉管里流淌。其实，水墨课程教孩子用自己的方式向世界讲述中国故事。(3)吴老师的数学绘本课程。吴老师竟然从绘本中发现了数学，绘本成了数学的载体和资源。她告诉孩子，数学就在生活中，它扬着笑脸，在生活中，在绘本里等着我们。数学变得那么亲和，那么温暖。数学绘本巧妙地把数学与绘本联结起来，让数学换了一张面孔，有了可爱的表情，其实，改变的是他们的思维方式和学习方式。(4)唐老师的牙刷课程。它不只是科学课程、生活课程，而且是设计课程。设计，关乎人们的生活，关乎人类的创新，充溢着深深的情感和无限的想象。(5)支老师的蒙学课程。蒙学课程让大家有震撼感。启蒙，蒙学的启蒙，文化的启蒙，思想的启蒙。

鲜活的事例告诉我们，教师课程就这么现实地、实实在在地、生动活泼地存活在我们的教室里、校园里，教师课程就在教师的手上，就在教师的创造中，不必怀疑。我们应当坚信教师们的创造力。

上面提到的五位老师在北京东路小学都是普通教师，有的还很年轻，但是，他们走上了公开课的大教室，展示自己的实践，展示自己的实力，展示自己的见解，他们在成长，在课程中成长。我们不能不相信，教师课程为教师专业成长搭建了一个很高的平台，为名师成长提供了一个极好的机会，让教师去追寻自己的教育理想。这就是生长，就是发展。北京东路小学找寻到了“第三条路径”——教师创造课程的机会与自主发展的突破性。

教师课程研究还只是起步，尚在试验、探索阶段。初步的实践启发我们：教师课程的诞生与发展，关键是领导赋权，即根据课程改革纲要，把必要的权限赋予教师，其中最为重要的是调整权和开发权。赋权，不只是课程改革政策规定的，更重要的是教育民主、以师为本的现代教育理念要求的。赋权，也意味着给教师足够的空间，提供必要的条件和支撑；在给教师鼓励的同时，要给予充分的专业指导和支持进行深度研究和实验。教师课程让教师在专业化的过程中得以发展，名师获得成长的机会、平台，走向高境界。