35年来，我从教师到校长，一直坚持在一线教学，带徒弟，教毕业班。我经常问自己：何谓名师？特级教师就是名师吗？起初，我也认为特级教师就是名师，但自从自己评上特级教师以后，看法慢慢改变了。名师不是写在纸上的称号，而是一个目标，只有进行时，没有完成时。如今，我依然前行在通往名师的征途上。
怎样成为名师？我认为应从以下三个方面不断地修炼。
有思想有主张
思想与思考不是一回事。人们常讲“让我思考一下”，意味着需要开动脑筋，而且有明确的思考主题，具有物质属性，思考是认识的起点。思想则是指向认识的成果，具有信息属性。名师与一般教师的思考有何区别？前者看问题有自己的观点和价值判断；后者没有主见，随波逐流，人云亦云。
怎样才能成为一个有思想的人？
要养成质疑与追问的习惯
第一，对相关知识领域要有所了解，这是思想形成的知识储备。第二，独立思考，看问题善用独特的视角，敢于质疑与追问。第三，真的对某一件事感兴趣。你只有对一个事物真正从内心关心的时候，才会用心去思考，梳理别人的观点，提出自己的观点。比如，常言道“老教师经验丰富”。老教师一定经验丰富吗?在我的接触中，有的教师教龄30年，他的提升期只有5年，之后的25年是在不断地重复自己“昨天的故事”。所以，“老”只是经验丰富的一个必要非充分条件。一名教师，如果不提炼总结、不应用学习、不深入思考、不实践历练，就不会形成自己的经验。这是我对经验由来的解读。有了这样的解读，才有对待“资历”和“经验”关系的正确态度。再如：数学比较强调“熟能生巧”，体现练习的意义。“熟”真的能生。“巧”吗？现实中不少教师错误解读熟能生巧，滥发练习，要求学生做到“一看就会，一做就对”。这样的“熟”到底是生“巧”还是生“笨”？这种把“探究”降至“记忆”的教学，泯灭了孩子的灵性，扼杀了孩子的创造力，这还是教育吗？教育中值得我们思考的问题很多，假如你司空见惯，到头来至多成为一名熟练的教书匠。
要提炼自己的教育主张或信条
作为一名成熟的教师，对教育的本质和价值取向应有自己独到的认识，否则，就会在当前社会转型期价值多元的环境中迷失方向，无法抵御浮夸、浮躁、浮华的不良风气，难以克服短视、肤浅、功利和异化的教育倾向。2009年，我反思自己28年的教育实践，概括了我的“教育信条”：教育是启迪智慧，教育是润泽生命，教育是灵魂唤醒灵魂。
做有思想的教师要勤学习、善学习，不把信息当作知识，不把收藏当作学习，不把阅读当作思考，不把储存当作掌握。通过学习，不断地丰富自己；通过思考，不断地提升自己。只有把“教育是什么”“教育为什么”想清楚了，才有可能走向“名师”。
有精神及学术境界
人的行为是受认识支配的。境界对一个人做事的影响巨大。
教师是一种职业，把职业当成事业是一种精神境界
把教师当职业的人和把教师当事业的人对待成功的标准是不一样的。把教师当职业的人往往把成功定位为“超越别人”：在业绩上超越，在职务上超越，在荣誉上超越，等等。在我看来，超越只是一种结果，懂得如何实现超越才是最重要的。把教师当事业的人往往心态比较平和，把成功定位为教好书，育好人，简简单单，孜孜以求。把丰富自己看得比超越别人更重要，重视细小，做好日常。备课是教师最平凡的工作，可是，从备课中却可以看出一个教师的境界。有的人备课东拼西凑，有的人备课寥寥数语，有的人备课照搬自己的旧备课笔记……一个连方案都毛毛糙糙的教师教学怎能出彩？我的备课共分三轮，第一轮是“拉框架”，提前一周把下周要上的课做好整体规划和资料搜集；第二轮是“写教案”，提前二至三天把教案写好；第三轮是“温教案”，课前半小时温习教案，对本节课的教学线索、教学问题进行熟悉和再梳理，确认自己完全想明白了，然后整理好心情，走进课堂。教师昏昏，岂能使学生昭昭？
把教师当作专业是一种学术境界
有了知识不一定会当老师，即使当了老师也不一定会育人。所以，只有把教师当作一种专业，才能成为一名合格的老师。换句话说，教师除了有专业知识，还应该有专业水准。比如“为什么而教”，从对这个问题的回答可以看出一个教师的教学境界。我对教学本质的认识是：知识不是教会的，而是学生自己学会的；能力不是传授的，而是学生自己练成的；智慧不是赋予的，而是学生自己感悟的；素养不是空降的，而是学生自己生发的。所以，学习是学生亲力亲为的事，别人无法替代。不能因为学生现在不会，我们就去替代他们，让他们“专心听”“认真记”，这不是“真学习”，一个真实而完整的学习过程应该经历信息的两次转换。
教学信息的第一次转换是“人际转换”，教师“发送”（教了），学生“接收”（学了）；第二次转换是“自我转换”（学了——学会了），学生进行信息的自我加工。其中，第二次转换至关重要，没有这次转换，学生就难以学会，而这一点恰恰被许多老师忽视了。所以，“满堂灌”不是“真教学”。
从一名大学生到职初教师、成熟教师、特级教师，一路走来，我对教学的认识经历了四次跨越。第一次，我能回答“我知道教什么”，此为第一境界。第二次，我能回答“我知道怎么教”，此为第二境界。第三次我能回答“我知道学生需要什么”，此为第三境界。如今，我却感叹，“现在我对自己课的满意度不如从前了！”是我的课真的越上越差了吗？当然不是！那是为什么？也许因为进入了第四境界。我还没想好第四境界到底应该怎么去表述，但至少是敢于不断地否定自己，这是需要勇气、胸怀和境界的。
由此可见，光有奉献精神的教师未必能够成为好教师，必须精神与学术境界同时具备，才能成为时代所期望、受学生欢迎的好教师。
有实践历练
鹅卵石臻于完美，不是棒槌敲打的结果，而是流水经年的抚摸所致。名师的成长也是一样，名师不是培训出来的，是在实践中打磨出来的；名师不可能一蹴而就，是靠常年的磨炼与积淀成长起来的。
完善知识结构
我是一名师范生，除了学科知识以外，当教师的其他知识几乎都是在工作以后学的，“一朝学成受益终身”在我身上几乎没有体现。我认为教师的实践不完全是“做”，还有“学”，岗位学习和校本研修应该属于教师实践的一部分。从教师的知识构成看，教师的知识包括三个方面：一是学科性知识，二是教学性知识，三是研究性知识。职前学习主要是学习学科性知识，后两种知识主要是在职后实践中习得或悟得的。
合理的知识结构是成就名师的前提条件。世上事物的特性都是由其结构决定的。一个人的知识结构可以决定他的决策视野和做事方式。要想成为一名数学名师，不应该只懂数学，还应该懂心理、懂教法、懂课程、懂评价。我在大学里学的是数学专业，参加工作后的20多年坚持在职进修，根据需要，先后两次进入华东师范大学，进修教育管理专业（修完该专业本科的全部课程）、课程与教学专业；一次进入浙江大学，进修心理学专业（修完该专业研究生的全部课程）。独特的知识结构为我的教学、研究、教学与课程改革提供了扎实的理论基础和宽阔的视野。
提高解题、品题、命题能力
对于一名数学教师，尤其是高中数学教师来说，解题、品题和命题能力反映了这位教师的学科功底和研究水平。数学作为一门解决生产、生活实际问题的工具学科，其途径是通过数学建模，将实际问题转化为数学问题，其表现形式是数学题目。所以，解题是学习、掌握、应用数学的主要途径。解题讲究的是知识、方法、技巧；品题是对一个题目的评价，考虑的角度是标准、背景、立意和解法探讨；命题是一种从无到有的构思与创造，关注的方面有标准、立意、效度和区分度。因此，解题、品题和命题从专业的角度来讲，它是三种不同的境界。只会解题，不会品题和命题，对一名数学教师来讲，称不上专业成熟。
形成教学风格
名师光有熟练的教学技能还不够，还得有自己的教学风格。教学风格是要通过精准的语言来表达的。“匠”与“师”的差距不在于“做”的技法，而在于总结与表达。“匠”只知道埋头做，说不出这样做的道理。一个教学技艺精熟的教师，如果说不出自己的教学风格，那他顶多是一名“艺人”，算不上“大师”。所谓教学风格，我的定义是：一名成熟教师在其课堂教学中自然流露出来的人格倾向和高频率出现的教学行为特征的总和，它是一种个性化的教学艺术。教学风格的形成一般会经历从无到有、从无意识到有意识、从模糊到清晰的过程。教学风格可以通过自我反思去发现，也可以请专家帮助总结，还可以由教师本人在全面分析自己个性特点的基础上，在一定的教学理念指导下进行自我设计，有意识地培育。想成为名师，应该自我设计教学风格，在实践中去打造、培育，最后形成自己的教学风格。我的教学风格是：以问导学、深入浅出、活泼严谨。这是我自己设计、长期锤炼形成的，也得到了同行、专家的认同。
写好自己的故事
名师应该是一名研究者。现实中许多教师都是教学、科研两张皮，今天忙时搞教学，明天闲时搞科研，所以觉得科研没有用。要想提高科研能力，关键是要解决对科研的认识问题。科研是什么？中小学教师的科研不同于大学教授的，主要是在实践层面做一些应用性、验证性、经验总结性的研究，简单地说，主要是解决用什么方法去做事更有效的问题，应把研究的触角指向自己的课堂、困惑、设想。科研怎么做？就是想清楚后再去做，强调有方案、有步骤、有反馈、有追根溯源的做事方式。科研的成果是什么？就是告诉别人，什么问题用什么样的方法去做能够成功，或者告诉别人，什么问题不要用什么方法去做，否则就会失败。总之，教师最好的科研就是写自己的教育故事。近十几年，我主持了八个省、市级课题的研究，在省级及以上刊物发表了70多篇论文，写的都是自己日常工作中的所思所想、问题与感悟、经验与教训。那种“剪刀加浆糊”的科研是伪科研，劳民伤财，做了还不如不做。
路漫漫其修远兮，35年，我在且思且行中褪去了青涩，我在追求“名师”的过程中获得了成长。然而，“名师”的灯塔依然在我的前方，充满诱惑，光芒万丈……
(刊发于《中国教育报》2016年3月16日第9版)
人物介绍
卢明：现任浙江省嘉兴市第一中学校长，浙江省劳动模范，浙江省特级教师（高中数学），浙江省首批中小学正高级教师，教育部中小学教师“国培计划”特聘专家，华东师范大学教研员研修中心特聘教授，浙江省基础教育研究中心特聘研究员，曾任浙江海盐县元济高级中学校长。公开发表论文70多篇，曾应邀作学术报告200余场。
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